בית הספר לריפוי בעיסוק
האוניברסיטה העברית בירושלים-הפקולטה לרפואה
מסלול מוסמך

 

מטהקוגניציה: מודעות
מרכיב המודעות אצל מתבגרים ומבוגרים עם ליקויי למידה

מאת: מיכל טבקמן
מרצה: דר' עדינה מאיר

 

מבוא
מרכיב המודעות אצל סטודנטים עם ליקויי למידה
דיון
רשימת מקורות

 

 

 

מבוא

בעבודה אסקור את מרכיב המודעות וביטוייו אצל מתבגרים ומבוגרים עם ליקויי למידה. אתאר את השפעת הליקוי במודעות על השתלבות במסגרת אקדמית , אפשרויות הטיפול הקיימות וכיוונים נוספים שרצוי לפתח בתחום.

הגדרת המונח מודעות

מודלים מטקוגנטיביים מכילים שני מרכיבים מרכזיים: מרכיב מודעות ומרכיב שליטה ובקרה על תהליכים קוגנטיביים לשם ביצוע מטרה- תפקודים אקזקוטיביים (Jaman, Varick & Walton, 1995)
מודעות עצמית מוגדרת כיכולת לתפוס את העצמי במושגים אובייקטיביים תוך שמירה על סובייקטיביות . היא ממוקמת באונה הפרפרונטלית ונחשבת ליכולת הגבוה ביותר במח. לתהליך המודעות יש קשר עם תהליכים נוספים במח על מנת לאפשר לאדם לתפקד באפן מסתגל בסביבתו (Prigatano & Schacter, 1991;Sohlberg,2000 )
ישנם מספר מודלים המתארים את תהליך המודעות ומרכיביו השונים. קרוסן ושותפיו (Crossen et al, 1989) מתארים מודל היררכי של שלושה מרכיבי מודעות. המרכיב הבסיסי הוא מרכיב המודעות האינטלקטואלית- במקרה של אדם עם ליקויי למידה ידע על הליקוי. מעליו נמצא מרכיב המודעות המתהווה - היכולת לזהות בעיה תוך כדי ביצוע. המרכיב העליון בהיררכיה הוא מודעות ניבויית - היכולת לצפות שתהיה בעיה בתפקוד כתוצאה מקיומו של ליקוי. יכול להיות ליקוי בכל אחד ממרכיבי המודל ונוסף על כך בעיה במודעות יכולה להיגרם מסיבות פסיכולוגיות
מודל נוסף למודעות הוא המודל של לנגר ופרדון (Langer & Pardne, 1992). גם מודל זה מתאר רמות מודעות שונות. רמת המודעות הבסיסית היא רמת המידע- בעיה במודעות ברמה זו יכולה להתרחש מכיוון שלא ניתן לאדם מידע לגביי הליקוי או שאין לאדם יכולת להבין ולזכור את ההסבר שניתן לו. רמת המודעות השנייה היא רמת היישום- בעיה במודעות ברמה זו נגרמת כאשר יש לאדם מידע לגביי הליקוי אבל הוא לא מסוגל להבין את ההשלכות שיש לכך על התפקוד. רמת מודעות שלישית מתייחסת להדחקה פסיכולוגית. לאדם יש מידע לגביי הליקוי והשלכותיו על התפקוד אולם הוא מתעלם מהמידע כדי להימנע מכאב רגשי
חוסר מודעות הוא סימפטום מוכר של תסמונת דיסאקזקטיבית. הוא מתבטא בחוסר הבנה של חומרת הליקוי, טבעו והשפעתו על התפקוד. הגורמים לחוסר מודעות משלבים מרכיבים נוירולוגים, פסיכוסוציאלים וקוגניטיביים. מבחינים בין ליקוי כללי במודעות וליקוי במודעות המתייחס למערכת תפקודית ספציפית. לעיתים ניתן להבחין בין חוסר מודעות ממקור פסיכוגני לעומת מקור נוירוגני על פי משך הזמן שעבר מהפגיעה, קיום ליקויים נוירולוגים נוספים על הליקוי במודעות ובדיקה האם חוסר המודעות מלווה בחוסר שקט ועצמות גבוהות של תגובה רגשית (Lewis,1991;Sohlberg ,2000)

 

לקויות למידה

לפי NJCLD 1988, ליקוי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות: קשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש ביכולת הקשב, דיבור, קריאה, כתיבה, הגיון או מתמטיקה. הפרעות אלה נובעות מתפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית והן עלולות להימשך כל החיים. בעיות בשליטה עצמית, תפיסה ואינטראקציה חברתית יכולים להתקיים בצד הליקויים בלמידה אך אינם מהווים כשלעצמם ליקוי למידה. ליקויי למידה יכולים להתקיים יחד עם מצבי נכות אחרים כמו ליקוי סנסורי, פיגור שכלי ובעיה רגשית או (עם השפעה סביבתית כמו הבדלים תרבותיים אולם הם לא התוצאה של השפעה זו. (מלצר, 2003)
לקות למידה משפיעה על האופן בו האדם קולט מידע, משמר אותו ומבטא את ההבנה שרכש באמצעותו. אצל מבוגרים לקויי למידה יש לעיתים קרובות חוסר התאמה בולט בין פוטנציאל להישגים. יש קושי בעיבוד מידע חזותי ושמיעתי, קושי בקריאה (דיסלקסיה)כתיבה (דיסגרפיה), מתמטיקה (דיסקלקוליה), קשיים במיומנויות למידה מילוליות ולא מילוליות (NVLD) וקשיים בקשב וריכוז (ADHD). לכל מבוגר לקוי למידה יש צירוף מיוחד של יכולות וליקויים המאפיינים אותו (מלצר,2003

 

תמיכה לסטודנטים עם לקויי למידה

בשנים האחרונות ניכרת עליה במספר הסטודנטים עם ליקויי למידה הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה. הסטודנטים צריכים להתאים את עצמם לדרישות המוסדות להשכלה גבוהה וללמוד להתמודד עם קשיים בתחום המיומנויות האקדמיות, קשיי ארגון זמן או חסך במיומנויות חברתיות הולמות. מחקרים אודות סטודנטים לקויי למידה מצביעים על כך שיש להם קשיים רבים יותר בהתמודדות עם לחץ, ביקורתיות והסתגלות לשינויים. הסטודנטים חווים רמות גבוהות של דחק כיוון שהלימודים דורשים מהם זמן ומאמץ רב ודרישה מתמדת לויסות עצמי. סטודנטים לקויי למידה מדווחים על רמות גבוהות של חרדה, תחושה של חוסר מסוגלות (עצמית ופער בין יכולת לביצוע (היימן ופרצל, 2003
בארצות הברית חוק השיקום, סעיף 504 (1973) וחוק אנשים עם מוגבלות (1990) מחייב את המכללות והאוניברסיטאות לספק שירותים והתאמות לסטודנטים עם ליקויי למידה. מוסדות להשכלה גבוהה צריכים להבטיח הזדמנות שווה עבור סטודנטים ל"ל באמצעות התאמת שיטות ההוראה, דרכי ההיבחנות, מתן חונכות אישית ופיתוח מדיניות מוסדית מסייעת (Scott & Gregg, 2000)
דוגמא למרכז תמיכה שמסייע לסטודנטים לקויי למידה בארץ הוא מרכז התמיכה במכללת תל חי. העזרה ניתנת במסגרת מכינת קיץ ופעילות שוטפת של מרכז הסיוע וכוללת אימון במיומנויות אקדמיות קוגניטיביות, ליווי ותמיכה רגשית וסיוע באמצעים טכנולוגיים. לכל (סטודנט נבנית תכנית אישית המשלבת התאמות ותמיכה וכוללת הוראה פרטנית של צוות רב תחומי (מלצר, 2003

 

מרכיב המודעות אצל סטודנטים עם ליקויי למידה

השתלבות במסגרת אקדמית מציבה בפני סטודנטים ליקויי למידה את הצורך להתמודד עם משימות מורכבות תוך שמירה על אוטונומיה ועצמאות. העמדה של סטודנט לגביי היכולות שלו, הבנת הדרישות הייחודיות של סיטואציות לימודיות והיכולת לפעול מתוך הכוונה עצמית משפיעות על תפקודו והישגיו ( Meltzer, Roditi, Houser & Perlman, 1998; Eisenman & Tascione, 2002)
אדם בעל יכולת מכוונות עצמית (self determination) פועל תוך מודעות לצרכיו והעדפותיו, קובע מטרות ופועל בהתאם להן. בנוסף יש לו יכולת טובה לפתרון בעיות וסנגור עצמי והוא מסוגל לווסת את תפקודו לפי דרישות משתנות. ויסות עצמי (self regulation) מתייחס לאפן שבו מרכיבים של מטקוגניציה, מוטיבציה והתנהגות מופעלים בתהליך הלמידה. ויסות עצמי אקדמי מכיל מרכיבים של תכנון זמן, שימוש באסטרטגיות למידה, קביעת מטרות ותחושת מסוגלות עצמית (Eisenman & Tascione, 2002;Ruban McCoach, McGuire & Reis, 2003)
במהלך שני העשורים האחרונים גדלה ההכרה שיכולת תפיסה עצמית אצל ילדים הופכת להיות מדויקת יותר לאורך שנות בית הספר היסודי. ניתן לראות שילדים צעירים נוטים להערכת יתר וציפיות לא ריאליות לגביי מיומנויות תפקוד. מחקרים מראים שמידה גבוהה של הערכת יתר או חסר של יכולות מקושרת להערכה עצמית נמוכה. לעומת זאת מידה בינונית של הערכת יתר נמצאה מקושרת למידה גבוהה יותר של הערכה עצמית. בנוסף, נמצא קשר בין מידה של הערכת יתר והישגים אקדמיים (Stone & May, 2002)
מחקרים מראים שתפיסה עצמית וערך עצמי משתנים בהקשר לתחומי חיים שונים. נמצא שאין הבדל בין מתבגרים עם ובלי לקויי למידה ביחס לתחושת ערך עצמי כללית. אולם, כאשר נבדקה תחושת הערך העצמי בתחום האקדמי נמצא שסטודנטים עם לקויי למידה העריכו את יכולתם כנמוכה יותר ודיווחו על תחושת ערך עצמי נמוכה (Stone & May, 2002 )
נתונים מתוך הספרות לגביי ליקויי למידה מראים שבארבעים עד שמונים אחוז מהמקרים יש אבחנה כפולה של ליקויי למידה עם הפרעת קשב. לא נמצא הבדל בין קבוצות סטודנטים עם ליקויי למידה וסטודנטים עם ליקויי למידה והפרעת קשב לגביי תפיסתם העצמית בתחום האקדמי. בשתי הקבוצות מדווחת תפיסה עצמית נמוכה לגביי תפקוד בתחום האקדמי. אולם סטודנטים עם ליקויי למידה והפרעת קשב מדווחים על תפיסה עצמית נמוכה גם בתחומי חיים נוספים כמו מיומנויות חברתיות (Tabassam & Gringer, 2002)
מחקרים שבדקו תפיסה עצמית ויכולת הערכה של סטודנטים עם ליקויי למידה השוו בין האופן בו הסטודנטים העריכו את תפקודם לעומת גורמים חיצוניים . נמצא במחקר שהסטודנטים דיווחו עלתפיסה עצמית נמוכה לגביי יכולות אקדמיות כלליות אולם הם נוטים להערכת יתר של מיומנויות התפקוד האקדמיות. נמצא פער בין הערכת התפקוד של הסטודנטים עם ליקויי למידה לעומת הערכה של הורים, מורים , מבחנים סטנדרטיים והשוואה לתפקוד בפועל (Meltzer, Roditi, Houser & Perlman, 1998 ;Stone & May, 2002)
ישנן מספר סיבות למצב של הערכת יתר אצל סטודנטים עם ליקויי למידה. אחת הסיבות היא השוואה לקבוצת התייחסות תלמידים לקויי למידה משולבים פעמים רבות בכיתות בהן רמת הלימודים בינונית או מתחת לממוצע לכן ביחס לחבריהם לכיתה הם חווים את יכולות הלמידה שלהם כגבוהות מהממוצע. לעומת זאת מורים משווים את יכולת התלמידים עם לקויי למידה ביחס לתלמידים מכל הרמות. מחקר מראה שמתבגרים עם לקויי למידה דרגו את יכולתם האקדמית כגבוהה יותר כאשר הדירוג היה בהשוואה לסטודנטים מכיתות סיוע אליהן השתייכו. כאשר התבקשו לדרג את יכולתם ביחס לכלל התלמידים בכיתה דירוג היכולות היה נמוך יותר.
(Stone & May, 2002; Meltzer, Roditi, Houser & Perlman, 1998)
סיבה שנייה להערכת יתר היא בעיה במודעות קוגניטיבית: הסטודנטים עם לקויי למידה לא מעריכים בצורה מדויקת את תפקודם הקוגנטיבי כפי שניתן היה לצפות מבני גילם
הסבר נוסף להיווצרות מצב של הערכת יתר הוא שהערכת היתר משמשת כאמצעי להגנה על האגו (Stone & May, 2002)

 

השלכות של בעיה במודעות על תפקוד אקדמי אצל סטודנטים עם ליקויי למידה

מכוונות עצמית ,ויסות עצמי אקדמי (self regulation) ושימוש באסטרטגיות למידה מוגדרים כמרכיבי מפתח בהצלחה של סטודנטים הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה. תפקוד אקדמי מעוצב גם על ידי הידע של הסטודנט לגביי פרופיל הלמידה שלו והאמונה שיש לו לגביי הישגים. ההשקפה של הסטודנט לגביי היכולת שלו, מודעות עצמית וההבנה של דרישות המשימה בסיטואציות לימודים שונות משפיעות על פיתוח מיומנויות למידה יעילות (Meltzer, Roditi, Houser & Perlman, 1998; Ruban, McCoach, McGuire & Reis, 2003)
מחקרים מראים שסטודנטים עם לקויי למידה מגיעים לקולג' עם מוכנות נמוכה יותר מבני גילם ללא ליקויי למידה. הערכה לא נכונה של הביצוע האקדמי וחוסר ידע לגביי יכולות וחולשות מביא את הסטודנטים עם ליקויי למידה להציב מטרות לא ריאליות ולתפקוד לא יעיל של מיומנויות אקזקוטיביות. סטודנטים עם ליקויי למידה משתמשים באסטרטגיות למידה באפן לא יעיל ,אין להם ידע לגביי האסטרטגיות השונות, חשיבות השימוש בהן או התאמה שלהן לדרישות השונות של משימות הלמידה. ליקויים אלה לא מאפשרים לסטודנטים לפתח מיומנויות של לומד עצמאי ומהווים מכשול לתהליך ההסתגלות למסגרת אקדמית. לעומת זאת נמצא שהנחיה ולימוד של אסטרטגיות למידה ואסטרטגיות של ויסות עצמי הביאו לשיפור ההישגים האקדמיים ועלייה בתחושת הערך העצמי ( Ruban, McCoach, McGuire & Reis, 2003)
התנהגות מכוונת מטרה ורכישת ידע מדויק לגביי עוצמות וחולשות הן תכונות חשובות על מנת לאפשר לסטודנטים עם ליקויי למידה לסנגר עצמם . יכולת סנגור עצמי (self advocacy) כוללת הבנה של הכוחות והצרכים הדרושים לתפקוד, זיהוי מטרות אישיות הכרת הזכויות והיכולת להעביר מידע זה לאחרים. במסגרת אקדמית סנגור עצמי מתייחס ליכולת של הסטודנט להגדיר את צרכיו האקדמיים, לבקש התאמות ולהשתמש בגורמים מסייעים על מנת לאפשר שוויון הזדמנויות והשתתפות מלאה במסגרת הלימודים (Eisenman & Tascione, 2002)
מודעות עצמית ותחושת הערך העצמי משפיעות על היכולת של הסטודנט לפנות לעזרה. מחקרים מראים שאחד הגורמים שמגדילים את הסיכוי לפנייה לעזרה הוא כאשר יש לאדם מטרה ממוקדת שהוא מבקש להשיג וכאשר המוטיבציה לתפקוד נובעת ממוקד שליטה פנימי. סטודנטים בעלי דימוי עצמי נמוך ותפיסה שלילית של ליקוי הלמידה שלהם יחושו איום על תחושת הערך העצמי כאשר ישקלו לפנות לעזרה. מודעות עצמית לקויה ודימוי עצמי נמוך מביאים לכך שמעט סטודנטים עם לקויי למידה פונים למרכזי הסיוע באוניברסיטאות. (Hartman-Hall & Haaga, 2002)

 

טיפול בתחום המודעות לסטודנטים עם ליקויי למידה

בספרות מתוארות שתי גישות טיפול שמטרתן שיפור הידע וההבנה לגביי משמעותו של ליקוי למידה. גישה אחת היא לספק תכנית טיפול ייחודית שמטרתה לסייע לסטודנטים לרכוש מיומנויות של מכוונות עצמית. גישה שנייה היא לאפשר לסטודנטים גישה לסביבות לימודים שונות המספקות הזדמנות לשילוב התנהגות של מכוונות עצמית תוך קבלת פידבק תומך . היתרון של שימוש בתכנית לימודים רגילה כבסיס להתערבות הוא בכך שסביבת ההתערבות פחות סטיגמתית ((Eisenman & Tascione, 2002

 

דיון

בשנים האחרונות יש מודעות גבוהה יותר לתחום לקויות הלמידה. יותר אנשים מקבלים אבחון מדויק של הלקות ומקבלים הזדמנות להשתלב בצורה טובה יותר בתחומים של השכלה ותעסוקה.
ניתן להסביר חלק ממגבלות התפקוד האקדמיות של ליקויי למידה על ידי הבנת הליקויים המטקוגנטיבים שנכללים בלקות. מרכיבי המודל המטקוגנטיבי: מודעות ותפקודים אקזקוטיבים הם בעלי תפקיד מכריע בתהליך הפיכת הסטודנט ללומד עצמאי
ניתן לזהות ליקויים ברמות השונות של מרכיב המודעות אצל אנשים עם ליקויי למידה. כאשר יש
בעיה בשלב הראשון של המודעות: מודעות אינטלקטואלית הסטודנט לא יודע מה המשמעות של ליקוי הלמידה או איך הוא משפיע על יכולת התפקוד שלו. מצב זה משפיע על ההערכה העצמית של הסטודנט, הדימוי העצמי שלו נמוך ,הוא חווה תסכול רב ואינו מסוגל לסנגר על עצמו כלפיי הסביבה. במצב זה יש סבירות נמוכה שהאדם יפנה לעזרה
בעיה בשלב השני של מרכיב המודעות: מודעות מתהווה, שלב היישום. לסטודנט יש ידע על הליקוי אבל הוא לא מצליח ליישם אותו בתפקוד האקדמי. מצב זה משפיע על היכולת להציב מטרות ריאליות ולהשיג אותן באמצעות התנהגות מכוונת מטרה. הסטודנט יכול לדעת איפה התחומים החזקים והחלשים שלו, הוא יכול ללמוד אסטרטגיות פיצוי מתאימות ויכיר אפשרויות של טכנולוגיה מסייעת אבל לא ידע מתי להשתמש בהם. אפשר לראות מצבים של חוסר גמישות- סטודנט בוחר להשתמש תמיד באותה אסטרטגיה למרות שיש מצבים שהיא לא יעילה
בעיה בשלב השלישי של מרכיב המודעות: מודעות ניבויית. הסטודנט לא יכול לצפות מראש את המצבים בהם הוא יתקל בבעיה,יש הסתמכות על אסטרטגיה של ניסוי וטעייה. ייתכן שהסטודנט יידע להבחין בקושי תוך כדי ביצוע אבל ההתמודדות היא לא יעילה ומצריכה התמודדות עם מצבי תסכול שהיו יכולים להימנע
המודלים להגדרת מודעות מתארים מצב מלאכותי בו יש הפרדה ברורה והיררכית בין סוגי המודעות השונים. במציאות אנו נדרשים להפעיל בו זמנית את רמות המודעות השונות וכן אנו נדרשים לעבור בצורה גמישה בין סוגי המודעות השונים על מנת לתפקד באפן יעיל בסיטואציות מורכבות
בסביבה אקדמית יש יתרון ברור לסטודנטים עם רמת מודעות גבוהה. סטודנטים עם ליקויי למידה נדרשים לדעת מה מהות הליקוי שלהם ואיך הוא משפיע על התפקוד על מנת שיוכלו לסנגר על עצמם. מרכיב הסנגור חשוב משום שליקוי למידה היא מגבלה בלתי נראית וקשה להבנה. בציבור כיום יש בורות בנושא שמביאה לתפיסה סטיגמתית של אנשים עם ליקויי למידה. ידע, הסבר מתאים ודרישה אסרטיבית של זכויות יאפשרו יצירת סביבת לימודים מתאימה יותר לסטודנט עם ליקוי למידה
בשנים האחרונות פותחו תכניות סיוע רבות עבור תלמידים וסטודנטים עם ליקויי למידה אולם מרביתן מתמקדות באפן מסורתי בנושאים אקדמיים כמו הקניית אסטרטגיות למידה, ניהול זמן ומתן התאמות. התכניות שעוסקות בתחום המודעות מתייחסות בעיקר לפיתוח מודעות אינטלקטואלית. מרכזי הסיוע יכולים לעזור לסטודנט להגדיר מחדש את הליקוי באפן חיובי. תפיסה נכונה של הליקוי תסייע לסטודנט להשתמש בהתאמות בצורה נכונה, תסייע לו לפתח אסטרטגיות פיצוי ייחודיות ותקדם אותו לקראת היותו לומד עצמאי
מודעות היא תנאי הכרחי לאפשרות לקבל עזרה ולהשתמש בה באפן יעיל. העבודה על מודעות צריכה לכלול מספר גישות. גישה פסיכו חינוכית : מתן מידע לגביי ליקויי למידה הסיבות להופעתם, משמעותם ,השפעתם על תפקוד ואפשרויות הטיפול. גישה קוגניטיבית המשלבת למידת אסטרטגיות ושימוש בהתאמות סביבתיות וטכנולוגיה מסייעת. שינוי חברתי ומלחמה בסטיגמה- מתן מידע על ליקויי למידה לציבור הרחב ולגופים שעוסקים בחינוך ותעסוקה. יש לתת הדרכה ספציפית למרכזי סיוע במוסדות אקדמיים על מנת לכלול את מרכיב המודעות כחלק בלתי נפרד מתכנית הסיוע לסטודנטים עם ליקויי למידה
תחום המודעות הוא תחום חדש שמתפתח בעשורים האחרונים בשדה הנוירולוגי, פסיכולוגי ושיקומי. העלאת מודעות היא משימה לא פשוטה עבור מטפלים העוסקים בתחום הסיוע ללקויי למידה אולם היא הכרחית על מנת לשפר את היכולת התפקודית ולהקל על ההתמודדות הרגשית של סטודנטים עם ליקויי למידה. סיוע זה יאפשר השתתפות רחבה יותר במוסדות להשכלה גבוהה ומתן הזדמנות שווה לאנשים הרוצים בכך בזכות ולא בחסד

 

רשימת מקורות

היימן,ט. ופרצל,ק. (2003). סטודנטים עם לקות למידה בהשכלה גבוהה: אסטרטגיות למידה
ואופני התמודדות. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 18 (1), 45-60
מלצר, י. (2003). לבקש עזרה, להפעיל את כוחות הנפש. פנים- כתב עת לחברה לתרבות
ולחינוך,26

Eisenman, L. T. & Tascione L. (2002). "How come nobody told me?" fostering self- realization trough a high school English curriculum. Learning Disabilities Research and Practice, 17(1) 35-46.
Hartman-Hall H. M. & Haaga, D. A. F.(2002). College students' willingness to seek help for their learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25(4) 263- 275.
Lewis L. (1991). Role of psychological factors in disordered awareness. In: G.P. Prigatano & D.L. Schater (eds.) Awareness of Deficit after Brain Injury (p. 223- 239). New York: Oxford University Press.
Melzer,L, Roditi, B., Houser, R. F. & Perlman M. (1998). Perceptions of academic strategies and competence in students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(5) 437-452.
Prigatano, G.P. (1991). Disturbances of self- awareness of deficit after traumatic brain injury. G.P. Prigatano & D.L. Schater (eds.) Awareness of Deficit after Brain Injury (p. 111-126). New York: Oxford University Press.
Ruban, L. M., McCoach D. B., McGuire J. M. & Reis S.M. (2003). The differential impact of academic self-regulatory methods on academic achievement among university students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36(3) 270-283.

Scott, S.S. & Gregg, N. (2000). Meeting the evolving education needs of faculty in providing access for college students with LD. Journal of Learning Disabilities,33(2) 158-168.
Sohlberg, M.M. (2000). Assessing and Managing Unawareness of Self. Seminars in Speech and Language,21(2) 135-151.
Stone C. A. & May A.L. (2002). The accuracy of academic self-evaluations in adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(4) 370-384.
Tabassam W. & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs of students with learning disabilities with and without attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly,25 (2) 141-152.