המכללה האקדמית תל חי 


מרכז תמיכה לסטודנטים לקויי למידה

 

לבקש עזרה, להפעיל את כוחות הנפש

 

מרכז תמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללה האקדמית בתל חי,

הוקם מתוך אמונה וחזון האומרים שסטודנטים אלה מסוגלים

להגיע לאותם הישגים כמו סטודנטים אחרים. כ – 550 סטודנטים

לקויי למידה טופלו במרכז בשמונה השנים האחרונות.

 

המאמר פורסם בעיתון "פנים", כתב עת לחברה תרבות ולחינוך, גיליון מס' 26, סתיו 2003.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


יעל מלצר, עומדת בראש מרכז תמיכה

לסטודנטים לקויי למידה באקדמיה, המכללה האקדמית

תל-חי

 

                                              "אלוהים יקר, כל כך קשה לי

                                                מבחוץ הכל בסדר

                                                אבל האותיות נכתבות לי הפוך

                                                הקריאה שלי מבולבלת

                                                אני יודע הכל והתשובה לא יוצאת לי מהפה

                                                הכל נופל לי מהידיים

                                                וכולם חושבים שאני לא רוצה

                                                לא מבינים שאני לא יכול

                                                עזור לי להיות כמו כולם"

                                                         מתוך "להיות כמו כולם" , ניצן, פברואר 1998                          

 

המאמר עוסק בתיאור הקמת מרכז תמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללה האקדמית בתל-חי, שהוא הראשון מסוגו בישראל. הפעילות מתקיימת מאז קיץ 1995 אז הוכרז על  יסוד המרכז בהשתתפות וועדת החינוך של הכנסת. ב -1999 הוכר המרכז על ידי המועצה להשכלה גבוהה, כמודל לטיפול בסטודנטים לקויי למידה.באקדמיה. בשנת 2002 הכיר המוסד לביטוח לאומי באופיו השיקומי של המרכז.

 

 

 

   לקויי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות הבאות לידי ביטוי בקשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש ביכולת הקשב ,הדיבור, הקריאה, הכתיבה, ההיגיון  או המתמטיקה.הפרעות פנימיות אלה נובעות מתפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית והן עלולות  להמשך כל החיים. בעיות בהתנהגויות של שליטה עצמית, תפיסה חברתית ואינטראקציה חברתית, עשויות להתקיים בצד הליקויים בלמידה, אך כשלעצמן הן אינן לקות למידה. ההגדרה תוקנה ונוסחה בשנת (NJCLD 1988.

   לקויות למידה הן מוגבלויות המשפיעות על האופן שבו בני אדם קולטים מידע, משמרים אותו ונותנים ביטוי לידע ולהבנה שרכשו. אצל מבוגרים בעלי יכולת אינטלקטואלית ממוצעת ומעלה הלוקים בלמידה, לעיתים קרובות  קיים חוסר התאמה בולט בין הפוטנציאל לבין ההישגים וחוסר איזון בין יכולות מיוחדות וספציפיות. מבוגרים אלה מסוגלים להביע רעיונות בעל פה ברהיטות ובשטף אך אינם מסוגלים להעלות אותם על הכתב תוך שימוש בניסוח בהיר, מבנה תחבירי ופיסוק מתאימים וכתיב נכון.

   לכל מבוגר לקוי למידה יש צירוף מיוחד של יכולות  ולקויים המאפיין ומייחד אותו מאחרים. בחלק מהתחומים  רמת התפקוד עשויה להיות ממוצעת ומעלה, לעתים עד דרגת מחוננות. בחלקים אחרים רמת התפקוד תהיה נמוכה בשל ליקויים מזעריים עד חמורים ביותר.

   מבוגרים לקויי למידה מתקשים בעיבוד המידע בזיכרון החזותי והשמיעתי לטווח הקצר והארוך  ומאחר שהם מתקשים בתפיסה נכונה של מה ששמעו או קראו. הם אינם מבינים את הנאמר או שוכחים אותו לפני שהבינו. המספר הרב של המתקשים בכתיב הוא עדות ללקוי בזיכרון מהסוגים האלה.

   הקשיים שמבוגרים לקויי למידה סובלים מהם מתאפיינים בתחומים שונים.

   הקשיים בלשון הדבורה (דיסלקסיה) מתמקדים בהבחנה בין צלילים , קליטה ושימור אוצר מילים, שליפת מילים, הגייתן, רהיטות הדיבור, ולימוד שפה זרה.

   הקשיים בקריאה מתמקדים  בשליטה חלקית בחיבור ההברות ואי יכולת התמודדות עם מילים לא מוכרות, קצב איטי של קריאה ,הבנה בלתי מדויקת של הכתוב, יכולת אינטגרציה של חומר קריאה או הרצאה.

   הקשיים בשפה כתובה (דיסגרפיה) הם כתב לא ברור, שגיאות כתיב מרובות, שימוש לא נכון במילות קישור , קשיים בניסוח חומר כתוב, קשיים בבניית משפטים לוגיים, שימוש בשפת הדיבור בכתיבה, בלבול בין כתיבה אומנותית לעיונית.

   קשיים במתמטיקה (דיסקלקוליה) בהבנת השפה המתמטית, חשיבה סיבתית, שליטה בלוח הכפל, הבחנה בכיוונים בזמן ובמרחב, זכירת נוסחאות, הבנה של מונחים וסמלים המייצגים מושגים כמותיים, שמירה על רצפים של סימנים מתמטיים וספרות.

   יש גם קשיים במיומנויות למידה בהתארגנות בזמן ובמקום, דחיית  ביצוע  מטלות, תמצות חומר כתוב או מושמע בהרצאה, שילוב מידע ממקורות שונים, עקביות במילוי משימות, יכולת הצגת חומר בפני קהל.

   קשיים במיומנויות למידה בלתי מילוליות ( NVLDׂ)  קשיים רגשיים  בהבנת קודים חברתיים ושפת גוף, תפיסה מרחבית לקויה, קשיים רגשיים וחברתיים גוררים דימוי עצמי נמוך ,סף תסכול נמוך, חרדה, דיכאון, חרדת בחינות, רגשות אובדניים, התבודדות, קשיים ביצירת מערכות קשרים חברתיים. ליקוי קשב וריכוז  מאופיין על ידי  בעיות  ארגוניות,דחיות קבועות של משימות, הערכה עצמית נמוכה, אימפולסיביות ,חוסר מעצורים, כעסים , חוסר ריכוז ומיקוד קשב, חוסר סבלנות לתסכולים, חרדות ממבחנים ולימודים , דיכאון, אי יכולת ישיבה במקום למשך זמן סביר, תנועתיות מרובה. (Vogel 1992).

   15%-12% מאוכלוסיית העולם  סובלים מסוגים שונים של לקות למידה, ומאחר ולא נערך בארץ סקר מקיף יש להניח שכאחוז הזה קיים גם בישראל. שלא כמו  בארה"ב שמשנת 1973  חוקק  בה חוק השיקום ובו סעיף  504 המחייב את האוניברסיטאות והמכללות לספק שירותים והתאמות לסטודנטים הלוקים בלמידתם, בישראל הטיפול בצרכים המיוחדים של סטודנטים לקויי למידה לוקה בחסר.זאת,  הן בגלל חוסר המודעות והן בגלל מיעוט אנשי מקצוע  שהתמחו בתחום הלומד המבוגר  לקויי הלמידה.

   מרבית הסטודנטים לקויי הלמידה,  שהם איטיים וסובלים מהתסמונות הנזכרות , לא היו, ועדיין אינם יכולים לעמוד בתנאי הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה:  תעודת בגרות מלאה וציון מספק במבחן פסיכומטרי. הציון הפסיכומטרי  הוא  המכשלה היותר משמעותית של הסטודנט לקויי הלמידה כי הוא מבוסס על  מהירות הבנה ותגובה ואבחנה בדקויות השפה. בפועל, הציון הפסיכומטרי מונע מרבים מהם דריסת רגל במוסדות  להשכלה גבוהה. מי שהצליחו להתקבל לאקדמיה עומדים לפני בעיית הישרדות. סטודנטים לקויי למידה לא מצליחים לשרוד באקדמיה ללא תוכנית תמיכה; התאמות ללמידה ולהבחנות : תוכנית התערבות של תמיכה וסיוע לימודי.

 

   מרכז תמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללה האקדמית בתל חי, הוקם  על בסיס אמונה וחזון, האומרים שסטודנטים לקויי למידה מסוגלים ללמוד במסגרת אקדמית ולהגיע לאותם ההישגים כמו סטודנטים אחרים. בתהליך טיפולי ארוך ואינטנסיבי עובדים בתל-חי על  שיקום הדימוי העצמי בגישה הוליסטית רגשית וקוגניטיבית, בהתאמת אסטרטגיות למידה אינדיווידואלית, ובמתן תמיכה רגשית, בטכנולוגיות מסייעות ובסיוע מערך חונכים מלווה.

דבר זה מחייב מסגרת לימודים גמישה, מצוידת באמצעים טכנולוגים מתאימים, צוות מיומן וסביבה תומכת.

   הסטודנטים הלוקים בלמידה והפגועים רגשית מגיעים להישגים לימודיים התואמים את הפוטנציאל שלהם. לאור השינוי שחל  בדימוי העצמי שלהם וביחסם לחברה, הם גם מסוגלים לתפקד באופן שוויוני ותורם.

   הרעיון לבנות תכנית מתאימה לסטודנטים לקויי למידה התגבש בעקבות המפגשים בין צוותים מקצועיים של "לשם" ושל מכללת תל חי, בשנים  1995 –1992. התוכנית להקמת מרכז תמיכה ומכינת קיץ מבוססת על מסמך שהציג פרופ' מרק ווילצ'סקי, ראש מרכז הייעוץ באוניברסיטת יורק באונטריו, קנדה. על בסיס מסמך "שיפור המיומנויות האקדמיות", התווה וילצ'סקי (1995), את המסגרת התיאורטית  רעיונית ל"מרכז תמיכה" ולמכינת קיץ. עיקרן שיפור המיומנויות האקדמיות. המסגרת התיאורטית הותאמה לתוכנית פעולה אופרטיבית בעזרת הצוות המקצועי של "לשם" שנטל עליו לעצב את סביבות הלמידה ולקבוע את הקורסים והסדנאות שיוצעו לסטודנטים. הוחלט שהעזרה שתינתן להם על בסיס פרטני .

   מטרת מרכז התמיכה היא לתת הזדמנות שווה לסטודנטים לקויי למידה לפתח ולחזק את יכולת ההתמודדות עם מטלות אקדמיות, ובכך להגביר את סיכויי ההצלחה הלימודית שתאפשר להם  להשתלב בעולם העבודה והחברה. על בסיס התוכניות  שהתגבשו וניסיון השטח נבנה הליך לקבלת סטודנט ל"מרכז" ולמעקב לימודי של אנשי מקצוע וחונכים בתחומים השונים.

   בראיון הקבלה, מזהים את אפיוני הסטודנט וצרכיו, כדי לפתח מטרות אינדיווידואליות וליצור תוכנית מתאימה, מנתחים את הקשיים והכשרים ומנסים להגיע, בדרך של  מטה-קוגניציה ואבחון עצמי, לאיתור אופן הלמידה. אמצעי זה מאפשר לסטודנט  להיות מעורב בתהליך הלמידה. לאור הנתונים  והראיון מתעצבת התוכנית האישית שהיא גמישה וכוללת פריסת לימודים על פני זמן רב יותר מן המקובל באקדמיה.

   ההתאמות ללמידה ולהיבחנות ותוכנית התמיכה מתגבשות בשיתוף פעולה בין הסטודנט לאיש המקצוע (לאנץ ואחרים, 1996). תוכנית התמיכה הפרטנית כוללת אוריינות אקדמית, אסטרטגיות למידה, תמיכה רגשית, תמיכה בטכנולוגיות מסייעות (השאלת מחשבים ניידים), תמיכה באנגלית ובמדעים, סדנאות להקשבה בשיעור, סיכום חומר והכנת דפי הזכרות,  תגבור בסטטיסטיקה וחונכות. הסטודנט מקבל כרטיס הארכת זמן ודף התאמות, המשמשים לו תנאים מיוחדים לסביבת  הלמידה וההיבחנות. איתם יפנה לכל מרצה, יציג את עצמו ויסביר את הקשיים בהם נתקל בלימודיו.

 

   ג"ר, סטודנט לקוי למידה הסובל מדיסלקסיה ודיסקלקוליה חריפים (כל הפרטים המזהים שונו), בא למרכז התמיכה בשלבי ההתארגנות שלו, כדי להשתלב במכינת קיץ ולהמשיך בלימודים אקדמיים. הוא הרשים את הצוות  בכושר דיבור ושכנוע ובמוטיבציה שלו. את סיפורו אי אפשר לשכוח.

   " בגן הילדים הייתי ילד מוצלח. ציירתי, כיירתי, אהבתי את הגן,  הגננת והילדים. בכיתה א’ התחלתי להבין שמשהו אצלי אינו כשורה, שיש לי שני עולמות: האחד בכיתה והאחר בחוץ. האותיות, המספרים, הקריאה והכתיבה היו קשים לי אך המורים היו סבלניים ואפשרו לי לצייר וליצור. הבנתי יותר את הציורים שבחוברת מאשר את הכתוב ועם הידע הזה השתתפתי בכיתה. כשהתמעטו הציורים וצריך היה להבין את הכתוב ננעלה בפני הדלת. קלטתי את הנאמר והבעתי את עצמי היטב בעל-פה אבל כל אלה לא מספיקים בבית-הספר. בנוסף החלו  להתעמק  בכתיבה, בחשבון, בחישובי לוח הכפל. ככל שהעמיקו הקשיים גברה בי הבריחה לעולם הדמיון הפנימי. ברחתי גם החוצה, הייתי היפראקטיבי ופרובוקטיבי. הקשיים התרבו כשנוספו האנגלית והמתמטיקה. הפכתי לכעוס, מרדני ולא שייך למסגרת.

   המורים אמרו: אתה יכול אך אתה עצלן, אז במקום להיות מטומטם בכיתה העדפתי להיות שונה עם בעיות מסגרת. רוב היום ביליתי בחוץ  בתוך הבועה והעולם הפנימי שלי, אך  עדיין הייתי מנהיג והיו לי חברים. בחטיבה  עברתי  אבחון  אך דבר לא נעשה. למרות האבחון התפוצץ עניין לימודי  כאשר המורה החליט לקרוא בקול את החיבורים שכתבו התלמידים וגם את שלי, עם כל השגיאות. הרגשתי מושפל והחלטתי לפרוש רשמית מהלימודים. שנה לאחר מכן אפשרו לי לחזור ולהשתלב במספר מקצועות. חלק מהיום למדתי ובחלק האחר עבדתי. שנה לאחר מכן התכוננו לשלוח אותי לפנימייה ל"בלתי משתלבים" אך כאן נכנסו הורי לתמונה.

   בבית הייתי אהוב ומוצלח וקיבלו אותי כמו שאני תמיד תוך עידוד ותמיכה. מאבקם של הורי הביא להחלטה על הצורך  במבדקים של ייעוץ תעסוקתי. במבדקים אלו נמצא שרמת האינטליגנציה והיצירתיות שלי גבוהה לעומת הידע הכללי שהיה ברמה של  כיתה ג. קראתי קריאה טכנית בלבד וזכרתי רק  20% מן הנקרא. כתבתי בשגיאות כתיב רבות בשפה דלה, סבלתי  מדיסקלקוליה חריפה, האנגלית הייתה ברמת   ABC  . לעומת זאת הודגשו יכולת הקשבה, זיכרון מרשים יכולת הבעה  בעל-פה, עולם פנימי עשיר, סקרנות ועניין.

   בכיתה י"ב למדתי במסגרת לימודים מלאה. שונתה כל הגישה אלי. קיבלתי התאמות להיבחנות, למדתי הרבה מהתנסויות ומלימוד חומר בשטח. קיבלתי  תמיכה ולמדתי  כיצד ללמוד בסביבות למידה אלטרנטיביות  ניגשתי לבחינות בגרות בעל פה לאחר שקיבלתי פטור במתמטיקה ובלשון".

   ג"ר הגיע ללימודים בתל-חי לאחר שירות צבאי וחיפוש עצמי של הרבה שנים. גם הפחד מלימודים הביא לדחיית הקץ. בפגישה הראשונה נאמר לג"ר שלמרות הכל עליו לעבור את  המבחן הפסיכומטרי, דבר שהביא לפרץ רגשות עז. המבחן הפסיכומטרי הוא המכשלה של רוב הסטודנטים לקויי הלמידה, מפחיד ומאיים.

   לג"ר לא היה כל סיכוי לעבור אותו בציון סביר מן הסיבות שכבר ציינו למעלה: הזמן  הקצוב, אי היכולת לקרוא ולסמן, אי היכולת לקרוא נכון מילים באנגלית ואי ידיעת לוח הכפל והמספרים המתבלבלים בראש.

   במכינה הוא התמודד עם לימוד קורס אקדמי "מבוא ללקויות למידה" ולמד להכיר את מקור הבעיות ואופי הקושי של לקויות הלמידה לסוגיהן. את המאמרים הקריאו לו ואת ההסברים נתן הוא, בהרחבה ובהבנה מעמיקה. בבחינות נבחן בעל-פה.

   העבודות נכתבו בצוות. הוא השתלט במהירות על מיומנויות המחשב.את עבודת הסיכום- הרפארט הוא הכין במצגת. ההרצאה הייתה רהוטה ומרשימה. כמו כן למד אסטרטגיות של מיפוי מאמר, התכוננות למבחן וסיכום חומר. באנגלית עבד על המאמרים עם קלטות.  בבחינות באנגלית היה צמוד לבוחן שקרא לפניו את השאלות  ואת טקסט המאמר וכן שכתב עבורו את התשובות שנאמרו בעל-פה.

   בהמלצת מרכז התמיכה התקבל לחוג המבוקש למרות תנאי הקבלה החסרים. מרכז התמיכה לקח על עצמו את  האחריות ללוות ולסייע לו משך כל שנות לימודיו שנמשכו ארבע שנים. למשך לימודיו קיבל מחשב נייד, נתמך על ידי חונך וצוות מקצועי רב תחומי. המרצים סייעו לו רבות. הוא השכיל ליידע ולשתף אותם בקשייו והוכיח להם שהישגיו  אינם נופלים מאחרים.

   את חומר הלימוד נהג לשנן בקול לעצמו תוך כדי תמצות החומר, יוגה וטאי-צ’י עזרו לו  בריכוז ובעיבוד הטקסט, ותמיכה רגשית חיזקה את דימויו העצמי. בארבע שנים סיים תואר ראשון בציון ממוצע  תשעים וארבע.

   ג"ר חוזר ומציין ששום מהלך בחייו אינו יכול להיות לבד, מאחר ואינו קורא ולא כותב. הוא למד לבקש עזרה, להפעיל את כוחות הנפש והרצון העז. בשלב זה מנסה ג"ר להשתלב בלימודים לתואר שני.

 

מכינת הקיץ המרוכזת היא גולת הכותרת של פעילות ה"מרכז". המכינה ייחודית בהיקפה חודשים מלאים ומעטות כמוה בעולם. מטרת המכינה הכנת סטודנטים להתמודדות עם לימודים אקדמיים. המכינה היא גם סדנה להתנסות ברעיונות חדשים, שמטרתם לסייע לסטודנטים משך השנה. מתקבלים למכינה סטודנטים בעלי תעודת בגרות, ציון פסיכומטרי ואבחון, מתקבלים גם מועמדים עם לקות קשה ללא תנאי קבלה, שעוברים ועדה מיוחדת. רוב הסטודנטים המסיימים  את מכינת הקיץ  ממשיכים בלימודים גבוהים. רובם (כ-64%) נשארו ללמוד בתל-חי.

   המכינה מתרכזת בקורס אקדמי: מבוא ללקויות למידה. הקורס משיג שתי מטרות: התמודדות עם קורס אקדמי (שעליו הסטודנטים מקבלים נקודות קרדיט), ומפגש ראשוני עם מושא הידע בנושא דיסלקציה, לקות למידה. הסטודנטים מקבלים הסבר מדעי אודות הלקות, כל סטודנט יכול לבדוק את הלקות ממנה סובל מול התאורה והמאפיינים. על כל סטודנט להציג פרק מן הרפארט בעזרת מצגת (תוך שימוש בכל הטכנולוגיות הנרכשות) ולהגיש את העבודה על-פי כללי כתיבת עבודה עיונית אקדמית.

    דוגמא לרפראט

 

 

  

 

 

 

 

 

 


  

 

במכינה נלמדים גם  הנושאים הבאים:

   אוריינות קריאה וכתיבה אקדמית: מיומנות זו פירושה היכולת לקרוא, לכתוב, לחשוב ולפתור בעיות  ביעילות, ברמה הנדרשת לתפקוד ראוי באקדמיה, (Wilson, 1990). היכולת לארגן ולהביע רעיונות, היא המפתח להצלחה אקדמית.  (דהן 1999),

אסטרטגיות למידה: התמודדות עם  אסטרטגיות למידה עונה על הצורך של מעורבות בתהליך הלמידה החיונית ללמידה עצמאית.  ללמוד איך ללמוד. התמקדות בתהליך ובתכנון.במסגרת זו לומדים הסטודנטים גם ניהול זמן וכישורי ארגון בהצבת מטרות יומיות/חודשיות

 Lenz, Ellis &Scanlon, 1996)).

   סיוע במחשב וטכנולוגיות מסייעות :מיומנויות המחשב והטכנולוגיות הנלוות נחשבות חיוניות להצלחה בתחום ההשכלה הגבוהה לכל הסטודנטים, אבל במיוחד לסטודנטים לקויי למידה. השאלת מחשבים ניידים ושימוש בתוכנות הקראה הם פתרון לחלק מן הסטודנטים. באחרונה נמצא במחקרים  ( Hecker et al ,2001) שהקראת הטקסט באמצעות המחשב לסטודנטים עם  ADHD משפרת באופן משמעותי את הבנת הנקרא.

 

 

 

 

 

 

 

 


  

סיוע בשפה זרה: בישראל, שליטה בשפה שניה (אנגלית) היא בעלת חשיבות מכרעת להגשמת הצלחה אקדמית (לם, 1995).  סטודנטים לקויי למידה מתקשים גם בלימוד  שפה זרה .

במשך השנים נבנתה ב"מרכז" תוכנית מולטי מדיה, גובשו שיטות הוראה על-פי רמות, מרמת הפענוח ועד אנגלית למתקדמים.

   סיוע במתמטיקה ובמדעים: מטרת הסיוע להקנות כלים יעילים בהתמודדות עם מדעים. שימוש בתרשימים, בהמחשה מרחבית בלתי מילולית ובסמלים מתמטיים סייע לסטודנטים לגלות שבהוראה מתאימה יכולים גם מי שנכשלו בעבר בחשבון להצליח במתמטיקה.

Nash, 1995) Kitz &)

   תמיכה רגשית סדנאית ופרטנית: במחקרים נמצא כי סטודנטים לקויי למידה, שיש להם ניסיון עשיר בתחושת כשלון מתמשך (1992,Vogel), נזקקו לעתים קרובות לתמיכה רגשית. בשביל חלקם, צורך זה אינו נופל מהצורך בתמיכה אקדמית.( עינת, 2000). כפי שצוין (Knight 1999), התערבות של תמיכה רגשית  נתגלתה כמועילה יותר לסטודנטים לקויי למידה, כאשר לוותה בהוראה מתקנת בתחום הקריאה.

   יעוץ אקדמי ומקצועי בבחירת חוג לימודים: סטודנטים לקויי למידה, מתקשים לעתים קרובות בבחירת מסלול לימודים. נמצא שהבנה טובה יותר של מהות המגבלות התפקודיות, מסייעת בתהליך קבלת החלטות על בחירת כיוון לימודים (Stern 2002) .

   פעילות גופנית  ותזונה נכונה: בשנים האחרונות התגלה צורך בפעילות גופנית מודרכת, שיאצו וצמחי מרפא ופעילות בחדר כושר, בנוסף לתמיכה האקדמית והרגשית. הפעילות מתועדת ובשלבים הבאים תשמש לנתוני מחקר.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 כל חומרי הלמידה נמצאים על הרשת ומושמעים. יש חיבור למרצים באמצעות האינטרנט.

עיקר הלימודים הוא בקבוצות קטנות ובלימוד פרטני, פרט לקורס האקדמי, שנלמד בלימוד פרונטאלי. בסוף המכינה יש להכין עבודת סיכום, רפארט בצוותים. כל סטודנט מרצה פרק מהרפארט בעזרת מצגת (תוך שימוש בכל הטכנולוגיות הנרכשות) ולאחר התיקונים מוגשת העבודה על-פי כל כללי כתיבת עבודה עיונית אקדמית .

   במסגרת המכינה מתקיים מפגש  שנתי של בוגרי מכינות הקיץ (תשע במספר), בהשתתפות הורי המחזור האחרון. חלקו הראשון הוא סדנא להורים. החלק השני מפגיש סטודנטים, צוות, הורים ובוגרי מכינות העבר, המשוחחים על הבעיות שנתקלו בהן ועל פתרונות והתנסויות של הצלחה.

 

 

   מפעל נוסף התומך בלקויי הלמידה הוא מפעל החונכות (פר"ח "לשם" ). החונכות,  בשיטת סטודנט חונך סטודנט, מתמקדת במתן עזרה לימודית באמצעות תכנים אקדמיים, תוך התייחסות ללקוי הספציפי וההתמודדות עם לקות הלמידה  עצמה. החונכות היא אינדיווידואלית , ארבע שעות שבועיות. הליווי והפיקוח הם באחריות רכז פר"ח ו"מרכז התמיכה". התמורה לחונך היא מלגה בהיקף של מחצית שכר הלימוד. בשנת תשס"ג פעלו במסגרת זו כ-130 חונכים, שבחרו להתמודד עם השונה ולמדו להכיר בערכו וביכולות הגבוהות שלו.

   המודעות לאנשים עם צרכים מיוחדים תורמת הן לפרט והן לחברה. באינטראקציה המשותפת של חונך ונחנך מתגלים דברים נפלאים, הן במערכת יחסים בין-אישית, והן באיתור שיטות הוראה ואסטרטגיות למידה.

 

   צוות ההקמה של מפעל התמיכה הורכב מהצוות המקצועי של"לשם" שבא מאוניברסיטאות ומכללות מכל חלקי הארץ. משך השנים גובש צוות מקומי שהתמחה בלקויות למידה למבוגרים.

בשנת 1997 הצטרפה פרופסור סוזאן ווגל,  מומחית בינלאומית לטיפול בסטודנטים לקויי למידה מבוגרים, לליווי המקצועי של  המרכז.

   צוות  "מרכז התמיכה" נטל על עצמו שליחות הן בקידום המודעות לצרכים המיוחדים של סטודנטים לקויי למידה והן במתן הזדמנות שווה להשתלבות והצלחה באקדמיה. אכן הוכח שהמשימות הן ישימות, אך עוד ארוכה הדרך להגשמת המטרות.

   כ-550 סטודנטים לקויי למידה טופלו "במרכז התמיכה" בשמונה השנים האחרונות, בתשס"ג 20% מבין הסטודנטים באקדמיה היו לקויי למידה. סקר  גילה שהם כמעט לא נושרים מלימודים.

ארבעה מחזורים של בוגרים היו עד עתה ואחוז המסיימים נע בין  12% עד 14% . שיעור המצטיינים לקויי הלמידה גבוה משיעור המצטיינים של הסטודנטים הרגילים.

מתוך 140 מסיימים, מקבלי תואר לקויי למידה,  12% היו ללא פסיכומטרי ו-17% ללא בגרות מלאה, אך הציון הממוצע של התואר אצל 140 המסיימים היה גבוה במעט מהציון הממוצע של  הסטודנטים הרגילים. שיעור המצטיינים לקויי הלמידה מכלל הסטודנטים המצטיינים  היה בין 18% עד 22%.

 

  

 

  

 

 

  

   לב העשייה של מרכז התמיכה בתל-חי הוא השילוב המשולש: אימון במיומנויות אקדמיות קוגניטיביות, ליווי תמיכה רגשית וסיוע באמצעים טכנולוגיים. לכל סטודנט נבנית תוכנית תמיכה אישית גמישה, המשלבת התאמות ותמיכה, המלווה בהוראה פרטנית של צוות רב-תחומי. כל אלו הם הפירות של שמונה שנות התנסויות, לבטים, חיפוש דרך, פיתוח תוכניות ובניית צוות, ועשרות מסיימים שסיימו את הלימודים בהצלחה וזקפו קומה.

 

ש. סטודנטית שהשתתפה במכינת קיץ, סיימה לימודי  תואר ראשון בחינוך בתל-חי וממשיכה לתואר שני באוניברסיטה העברית, כותבת:

 " אני מתקשה לנסח במילים את מה שאני חשה בלבי כיום,  כמו כל התחלה, הייתה שהותי בתל-חי לא פשוטה וקלה בתחילה, אבל שלא כמו בכל ניסיונותיי בעבר, כאן - הייתם תמיד לצדי, מוכנים לתמוך.

אני רוצה להודות במיוחד על הכלים שנתתם בידי, ושבעזרתם למדתי להסתדר בכוחות עצמי ולהמשיך להתקדם ולהאמין ביכולתי   (ההדגשה שלי, י.מ.). על כל אלה, ועל ההרגשה החמה של בית כאן בתל חי, אני מודה לכם מעומק הלב."

 


 

מקורות:

דהן,א (1999) אוריינות אקדמית, מכינת קיץ 1999 מסמך פנימי מכללת תל-חי ,ישראל

לם,א ( 1995) מכינת קיץ  (מסמך פנימי) מכללת תל-חי ,ישראל

עינת, ע.(2000) מפתח לדלת נעולה , הוצאת הקיבוץ המאוחד ת"א

Hecker,L,.Burns, L  ,Elkind, J, & Kaufmann, S. (2001) Reading machine technology: Effect of reading performance on students with ADHD.  Presentation to  IDA  Annual Conference  . Oct. 24

Kitz, W. R., & Nash, R. T. (1995). Applying effective instructional strategies for teaching dyslexic students in a remedial college algebra course. Annals of Dyslexia, 45, 143-160.

Knight, J. R. (1999). Adults with dyslexia: Aspiring and achieving. Baltimore, MD: Orton Emeritus Series, International Dyslexia Association (reprinted, in translation to Hebrew, Perspective, 15, 17-20).

  Lanz, K.B., Ellis,E., Scanlon, D.(1996) Teaching learning strategies to adolescents and adults  with learning disabilities. Austin, Pro-Ed

NJCLD (1988). Learning disabilities: Issues on definition. Unpublished manuscript available from the Orton Dyslexia Society, 724 York Road, Baltimore, MD 21204.

Sarid, M. (2000) Summary assessment of the summer preparatory program for dyslexic students at Tel Hai College, 1997-1999: Summary of three preparatory programs. Israel: Sarid Institute of Research and Training Services.

Stern, D. (2002). Building the Bridge between Community College and Work for Students with Learning Disabilities. Perspective 28, 2, Spring,.

Vogel, S. A. (Ed.) (1992).  Educational alternatives for students with learning disabilitiesNew York:  Springer-Verlag..

Wilchesky, M. (1995). Proposal to establish a support program for students with learning disabilities at the College of Tel Hai . Internal document, Tel Hai College, Israel.

Wilson, B. A. (1999). Older students: Making reading happen. Perspective 15, 8-