ליקויי למידה ויעוץ תעסוקתי

ישראל וינקלר

רקע
?"מהי תופעת "לקויות הלמידה
?מהי השכיחות של לקויות הלמידה

:סוגים עיקריים של לקויות למידה
ליקויי למידה אקדמיים
ליקויי למידה לא-מילוליים
ליקויים בתקשורת האישית
(ADHD) הפרעות קשב וריכוז

ההשלכות של תופעת לקויות הלמידה והפרעות קשב וריכוז על תהליך הייעוץ התעסוקתי
References

 

רקע
במהלך 15 השנים האחרונות חלה בארצות השונות, ובעיקר בארה"ב ובריטניה, עליה מתמדת ועקבית בכל הקשור למודעות, הערכה, טיפול וחקיקת חוקים הקשורים לילדים עם ליקויי למידה (Lyon et al, 1993; Lyon, 1993; Lerner, 1997; Wong, 1991; McDonnell et al, 1977; Pitoniak & Royer, 2001; Nicolson, 2003).
למרות ששאלות בסיסיות מאוד הקשורות להגדרה, להבנה ולשכיחות של תופעת לקויות הלמידה מוסיפות להעסיק בהתמדה את אנשי המקצוע בתחום (Vellutino et al, 2000; Kavale & forness, 2000), הרי שניתן לקבוע שהתופעה מוכרת, נחקרת ומתקבלת כמובנת מאליה ככל שהדבר קשור בילדים המתמודדים עם דרישות בית ספריות.
באיחור, אך בהדרגתיות, חלה גם עלייה מתמדת בהתעניינות, במודעות ובמחקר על בעיותיהם הלימודיות והתעסוקתיות של מבוגרים לקויי למידה אשר בתחילה לא זכו כלל לתשומת לב (Gregg et al, 1996; Janus, 1999; Patton & Polloway, 1996).
כתוצאה מכך, חלה בארה"ב עלייה של מאות אחוזים במספרם של הפונים לתכניות שיקום מקצועי ואשר תלונתם המרכזית או המשנית היא לקות למידה (NIDRR, 1992). במקביל, החלה עלייה משמעותית במספר המחקרים המוקדשים למבוגרים עם לקויות למידה (Patton & Polloway, 1996).
בעקבות שינויים אלו, עלה גם הצורך בחוקים ותקנות אשר יאפשרו גם למבוגרים להתמודד באופן שווה לאוכלוסיה הכללית עם לימודים אקדמיים, הערכות ומבחני קבלה לעבודה במגזר הציבורי ופרטי (IDEA 1991 and 1997, Pitoniak & Royer, 2001). השכיחות של סטודנטים עם ליקויי למידה במוסדות האקדמיים עלתה מאוד (Vogel, 1993; Pitoniac & Royer, 2001) ועלייה זו קשורה באופן ברור להנחיות, תכניות סיוע ויישומם של חוקים מתאימים (Woods et al, 1990). למרות זאת מספרם של המבוגרים לקויי הלמידה המקבלים שירותי סיוע בהכשרה מקצועית ובעולם האקדמי הינו קטן מאוד, בהשוואה לשירותי הסיוע שמקבלים תלמידים בבתי הספר (Dowdy et al, 1996).
המסקנה הברורה היא שילדים רבים, הסובלים מליקויי למידה ואשר חלקם קיבלו סיוע בזמן לימודיהם בביה"ס, אינם מקבלים כל עזרה בהמשך חייהם כמבוגרים.
גם בישראל, חלה התקדמות רבה בשנים האחרונות בכל הקשור למודעות, לאבחון ולמתן התאמות לילדים המאובחנים כלקויי למידה. בבתיה"ס התיכוניים מיושמים כבר נהלים שמטרתם לסייע במתן התאמות בבחינות הבגרות לתלמידים לקויי למידה וגם האוניברסיטאות נערכות בשנים האחרונות לסייע בישום התאמות בבחינות לסטודנטים לקויי למידה. עם זאת, חסרה מדיניות אחידה ונהלים ברורים שיתייחסו באופן מלא לקשייהם של ילדים הסובלים מליקויי למידה.
במוסד לביטוח לאומי, הגוף העיקרי העוסק בהכרה פורמאלית לצורך שיקום מקצועי, ישנה כיום נטייה להכיר בלקויות למידה ובהפרעות קשב וריכוז כ"נכויות" לצורך שיקום מקצועי. עם זאת, לרוב תוכר "נכות" כזו רק כמשנית לנכות אחרת, רפואית, נפשית או חושית, ולא כ"נכות" בפני עצמה. בכל מקרה, עדיין לא מדובר בשינוי תקנות ובודאי לא בחקיקה חדשה. מצב כזה מאפשר פרשנויות שונות ביחס לזכויות המגיעות לבעלי לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז, אשר מושפעות, לעיתים קרובות, מבעיות תקציביות.
עד כמה שונה המצב בארה"ב יעידו מקרים שהגיעו שם לדיונים בבתי משפט, על רקע טענות של אי מימוש חוקים שנועדו להגן על מבוגרים לקויי למידה. מדובר באנשים שתבעו רשויות על רקע כישלונם במבחני רישוי מקצועיים, כתוצאה מהיותם לקויי למידה (Pitoniak & Royer, 2001). במקרה מסוים, תבעה מורה, המאובחנת כלקוית למידה, את מדינת מינסוטה על כך שהיא נאלצת לעבור בחינת רישוי, הכוללת גם תרגילים במתמטיקה, בעוד היא מאובחנת כדיסקלקולית (ליקוי בתחום החשבון). אותה מורה ניסתה לעבור את מבחני הרישוי 14 פעמים(!) כולל 11 פעמים עם התאמות, אך נכשלה בכל המקרים. לטענתה, היא הופלתה לרעה ביחס למורים אחרים מכיוון שחלק המתמטיקה בבחינה איננו הכרחי ומשמעותי לעבודתה כמורה, ולפיכך, חלק זה לא יכול לשמש ככלי מיון לקבלתה לעבודה.
בשני מקרים נוספים תבעו סטודנטים לרפואה ומשפטים את המועצה הלאומית לבחינות ברפואה ובמשפטים בטענה שמגיעות להם התאמות בבחינות על רקע היותם לקויי למידה (Pitoniak & Royer, 2001).
פסיקות בתי המשפט לא היו חד-משמעיות, אך בסופו של דבר נקבע בכל המקרים כי לקות למידה הינה "נכות" המחייבת התאמות במבחני רישוי מקצועיים, באותו אופן בו הן ניתנות באוניברסיטאות ובבתי-ספר (The Harvard Law Review Association, 1998).
מחוץ לתחום האקדמי המצב קשה הרבה יותר ומאופיין בכך שאוכלוסיית המבוגרים לקויי הלמידה מצליחה פחות לסיים בי"ס תיכון ביחס לאוכלוסיה הרגילה (Zigmond & Thornton, 1985), ממשיכה פחות בלימודים על תיכוניים (Rojewski, 1999), מועסקת לרוב במקצועות בעלי סטאטוס נמוך יותר (Kranstover et al, 1989), מקבלת משכורות נמוכות יותר (Dickinson et al, 2002), בעלת שיעורי אבטלה גבוהים בהרבה יותר ויכולת לחיים עצמאיים נמוכה יותר (Murray, 2003; Wood & Cronin, 1999; Rylance, 1998).
ישנה אפוא אוכלוסיה רחבה ביותר של מבוגרים בכל רמות ההשכלה, הסובלת מליקויי למידה והפרעות קשב וריכוז ואשר אינה זוכה להתאמות או סיוע בכל התהליכים הקשורים בלימודים, הכשרה מקצועית, מבחני מיון, יעוץ תעסוקתי והשתלבות בעבודה.
מכיוון שידוע כי לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז הינם בבירור בעלי מקור תורשתי-פיזיולוגי (Fisher & Smith, 2002), הרי שהדבר דומה לאי מתן משקפיים לסובלים מבעיות ראייה, אי מתן מכשירי שמע לסובלים מבעיות שמיעה או אי מתן תרופות לסובלים מבעיות כמו לחץ דם גבוה, סכרת או אפילפסיה, בעת ביצוע מבחנים או עבודה. איש לא היה מעלה על דעתו שלא לאפשר שימוש במשקפיים למי שסובל מבעיות ראייה בעת מבחני מיון לעבודה. עדיין לא נראה לנו טבעי שנבחן הסובל מדיסלקציה (לקות למידה בקריאה) יקבל תוספת זמן במבחן התאמה לעבודה, על רקע העובדה שתהליכי הקריאה שלו איטיים יחסית ללא קשר למיומנויותיו השכליות או המקצועיות וללא קשר לעובדה שקריאה מהירה איננה תנאי הכרחי לביצוע העבודה המבוקשת.
מכוני מיון ויועצים תעסוקתיים אינם מודעים לתופעת לקויות הלמידה והפרעות קשב וריכוז ואינם מתחשבים בה, הן בתהליך גיוס העובדים, הן במבחני המיון והן בהתאמת עובדים לתעסוקות ספציפיות. מכיוון שלא קיים בישראל כל חוק בנושא ואפילו לא תקנה מחייבת, הרי שאין סיבה שהמצב ישתנה בזמן הקרוב.
המבוגר לקוי הלמידה (LD) או הסובל מהפרעות קשב וריכוז (ADD/ADHD) ניצב כיום מול בעיה חמורה וקשה מאשר בעבר. מכיוון שכל הכשרה מקצועית מחייבת כישורים לימודים בסיסיים כמו קריאה, כתיבה, חשבון ושפה זרה, הרי שסיום ביה"ס התיכון, בהנחה שהוא אכן הצליח לסיים אותו, עדיין לא מאפשר לו השתלבות תעסוקתית תקינה. אפילו הכשרה בסיסית ביותר, כמו קורס נהיגה, יכולה להוות קושי למבוגר לקוי הלמידה הסובל מקושי בקריאה או בקשב או בתפיסה מרחבית או מבעיית קואורדינציה מוטורית. הקשיים יבואו לידי ביטוי הן במבחן התיאוריה והן במבחן המעשי. מבוגר הסובל מליקוי למידה בתחום החשבוני (דיסקלקוליה) יתקשה להשתלב בהכשרה למקצועות טכנולוגיים בסיסיים ברמת טכנאי או הנדסאי, אך גם למקצועות כמו הנהלת חשבונות, ביטוח או מכירות.
הקושי להשתלב בהכשרה מקצועית ספציפית איננו מנבא בהכרח את מידת ההצלחה בעבודה עצמה. כך למשל, מבוגר הסובל מליקוי למידה בחשבון יתקשה אמנם בתהליך ההכשרה המקצועית לתחום השיווק והמכירות, אך בעזרת מחשבון הוא יוכל להצליח בעבודה עצמה, הדורשת בעיקר כישורי מכירה ומאפיינים התנהגותיים-אישיותיים אשר ייתכן בהחלט שיש לו.
מכיוון שמציאת עבודה בעלת משמעות הינה המטרה עיקרית של האדם הבוגר, ניבנו בארה"ב מספר תכניות לבוגרי בי"ס תיכון הסובלים מליקויי למידה או הפרעות קשב וריכוז (Carter & Wehby, 2003).
בישראל, אותם צעירים המתגייסים לצבא דוחים את הבעיה התעסוקתית למספר שנים וישנם אחרים שאפילו לא יתקבלו לשירות הצבאי על רקע תוצאות מבחני מיון נמוכים, על רקע השכלה לא מספקת, על רקע קשיי הסתגלות או על רקע של בעיות רגשיות-חברתיות נלוות. גם בעיות הסתגלות ובעיות רגשיות-חברתיות יכולות להיות על רקע של לקויות למידה.
בכל מקרה, עם סיום ביה"ס התיכון או השירות הצבאי, נותרים אלפים רבים של מבוגרים צעירים הנאלצים להתמודד עם רכישת מקצוע בתנאים קשים במיוחד.
חוסר המודעות לבעייתם של מבוגרים לקויי למידה קיים גם בין אנשי המקצוע העוסקים בייעוץ תעסוקתי (DeBetteancourt et al, 2001; Shaffer, 1994; Carroll & Ponterotto, 1998). יועץ או פסיכולוג תעסוקתי שאיננו מכיר את תופעת לקויות הלמידה והפרעות קשב וריכוז ואת ההשלכות התעסוקתיות שלהן, עלול לטעות בהמלצותיו התעסוקתיות.
מעבר לבעיית המודעות, נשאלת גם השאלה האם היועץ התעסוקתי צריך לעבור הכשרה ספציפית בתחום לקויות הלמידה והאם השכיחות של התופעה מצדיקה זאת. במידה וכן, הרי שעל היועץ התעסוקתי להכיר את ההשלכות של התופעות הללו על תהליכי קבלה למוסדות לימוד והכשרה מקצועית ואת השפעותיהם על תהליכי מיון והתאמה מקצועית. מצב כזה מחייב גם היכרות עם מרכיבי האבחון של ליקויי למידה, שיטות הטיפול המקובלות וההתאמות הניתנות במבחנים ובלימודים למי שסובל מליקויי למידה.
המשמעות הנרחבת יותר היא שינוי במודלים הקיימים כיום והתאמתם לאוכלוסיה רחבה שהוזנחה עד היום בתהליכי הייעוץ התעסוקתי.
השאלות הללו, ובמיוחד התשובות להן, מעמידות בפני היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי אתגרים חדשים שלא הכיר עד היום

 

?"מהי תופעת "לקויות הלמידה
תופעת לקויות הלמידה בעולם המבוגרים, תוך התייחסות לישראל, תוארה כבר בעבר (וינקלר, 1998). מן הראוי לחזור ולציין מספר נקודות מרכזיות ורלבנטיות לתחום הייעוץ התעסוקתי.
"לקויות למידה" מתבטאות בקשיים בלתי צפויים אותם חווה הפרט, ילד/ה או מבוגר/ת, בתחומים ספציפיים כמו קריאה, כתיבה, חשבון, שפה זרה, קשב, זכירה ועוד. הקשיים הם בלתי צפויים ביחס לגילו, השכלתו, רמתו האינטלקטואלית וביצועיו של הפרט בתחומי חיים אחרים. הקשיים הם בלתי צפויים גם מכיוון שרכישה של מיומנויות אלו איננה דורשת כישורים גבוהים או מיוחדים ומרבית האוכלוסייה לא מתקשה ברכישתם במאמץ קל יחסית. הליקויים המוכרים במיוחד הם בתחום הקריאה (דיסלקציה), בתחום הכתיב (דיסגרפיה) ובתחום החשבון הבסיסי (דיסקלקוליה).
ליקויים אלו מוכרים יותר מאחרים מכיוון שהם משפיעים על תפקוד הילד/ה כבר בבית הספר והם מכונים לעיתים "ליקויי למידה אקדמיים".
ישנם ליקויים המשפיעים על התפקוד בבית-הספר אך גם על התפקוד בתחומי חיים אחרים. כך למשל ליקוי בקואורדינציה מוטורית עדינה יכול להשפיע על איכות הכתב וליקוי בקואורדינציה מוטורית גסה יכול להשפיע על תפקוד בתחום הספורט, רכיבה על אופניים או נהיגה. ליקוי בתפיסה מרחבית יכול להשפיע על הצלחה בתחום לימודי כמו גיאוגרפיה והנדסת המרחב כמו גם על התמצאות בעיר זרה או ניווט בעזרת מפה.
ליקויים אלו אינם נחשבים לרוב לליקויי למידה במובן הרגיל של המילה אך בפועל הם בהחלט כאלה. לו בבית הספר הייתה נהוגה חובת בחינות בגרות בתחום הספורט, נהיגה, ניווט, מלאכת יד, מוסיקה או אומנות, הרי שליקויים בתחומים אלו היו נחשבים לליקויי למידה אקדמיים אופייניים.
מכיוון שמדובר בתהליכים פיזיולוגיים, שמקורם תורשתי, לא מפתיע לפיכך שילד המתקשה בקריאה הופך למבוגר אפיון מעניין של ליקויי הלמידה הוא שהקושי של הפרט מתמקד דווקא במיומנויות בסיסיות אשר נרכשות לרוב באופן אוטומטי ללא השקעת מאמץ מודעת. כך למשל מרבית הילדים רוכשים את יסודות הקריאה, כתיבה וחשבון בעזרת תהליכים של תרגול, ניסוי וטעייה וכן חשיפה חוזרת ונשנית לגירויים כמו אותיות, צלילים ומילים. הילד הסובל מליקויי למידה לא מצליח ללמוד לקרוא ולכתוב למרות שהוא מתרגל ונחשף לאותם גירויים ולמרות שהוא משקיע בכך מאמץ רב. במקביל, ישנם ילדים הלומדים ללא קושי לרכב על אופניים בעוד ילדים אחרים, המשקיעים בכך מאמץ רב, לא מצליחים בכך. בשני המקרים, בפעילות של קריאה וכתיבה וגם בפעילות של רכיבה על אופניים נדרשות מיומנויות בסיסיות, קוגניטיביות או מוטוריות שהילד לקוי הלמידה איננו מסוגל להפעילן ביעילות.
הנחה מבוססת במחקרים היא כי ליקויי למידה הם ממקור תורשתי-פיזיולוגי. הליקויים השונים נובעים מתפקוד לקוי של מרכיבים במערכת העצבים המרכזית. הגורם התורשתי הוא האחראי לליקוי או פגם כלשהו במערכת העצבים אשר משפיע מצידו על תהליכי הלמידה או הרכישה של מיומנויות כמו קריאה וכתיבה אך גם על מיומנויות ותפקודים בסיסיים אחרים אשר לרוב נרכשים באופן הדרגתי ויעיל כחלק מתהליכי ההתפתחות הנורמטיביים.
מכיוון שמדובר בתהליכים פיזיולוגיים, שמקורם תורשתי, לא מפתיע לפיכך שילד המתקשה בקריאה הופך למבוגר המתקשה בקריאה. באותו אופן לא נופתע מכך שילד המתקשה בכתיבה וכתיב הופך למבוגר המתקשה באותם תחומים. אמנם המבוגר לקוי הלמידה קורא לרוב טוב יותר מאשר קרא כשהיה ילד, אך עדיין הוא סובל מקשיים בקריאה, יחסית לצפוי מהשכלתו או הישגיו בתחומים אחרים הדורשים יכולות אינטלקטואליות גבוהות יותר מאלה הנדרשות לצורך פעולת הקריאה.
ניתן להשוות את לקויות הלמידה לתופעות מובנות ומוכרות יותר כמו קוצר ראייה או עיוורון צבעים. גם אלה תופעות פיזיולוגיות שמקורן תורשתי ואשר מלוות את הפרט למשך כל חייו. על המבוגר, הסובל מליקויים אלו, ללמוד איך לעקוף אותם בעזרת משקפיים או בהימנעות מתעסוקה המחייבת זיהוי צבעים. במקרה של ליקויי קריאה וכתיבה דרכי העקיפה וההתמודדות קשים הרבה יותר וגורמים לסבל רב יותר.
בניגוד לילד לקוי הלמידה, אשר לרוב אין לו ברירה אלא להמשיך ולהשקיע מאמצים ב"לימוד" הקריאה והכתיבה, הרי שהמבוגר לקוי הלמידה משתדל להימנע מהצורך לקרוא ולכתוב, על-ידי בחירה מקצועית העוקפת את קשייו ונמנעת מהתמודדות עם מגבלותיו.

?מהי השכיחות של לקויות הלמידה
השכיחות המדויקת של לקויות הלמידה באוכלוסיה אינה ידועה. ישנן הערכות שונות ולמעשה נושא השכיחות מהווה את אחת השאלות השנויות ביותר במחלוקת. המחלוקת היא בין גופים בעלי אינטרסים שונים. מצד אחד מתייצבים אנשי הממסד החינוכי והנהלות של מוסדות אקדמאיים שתפקידם לסייע הן כספית והן טיפולית לאוכלוסיית הסובלים מליקויי למידה. לגופים אלה אינטרס להפחית בהערכת השכיחות של התופעה. מצד שני, ניצבים אנשי המקצוע, הורים לילדים הסובלים מליקויי למידה ומבוגרים הסובלים מליקויי למידה, ואשר להם אינטרס להצביע על השכיחות הגבוהה של התופעה. אנשי המחקר היו צריכים להוות את הגורם האובייקטיבי, שיקבע את השכיחות הנכונה, אך גם בין אנשי המקצוע ישנם חילוקי דעות משמעותיים הן לגבי ההגדרה של ליקויי למידה והן לגבי שיטות האבחון. חילוקי דעות אלה גורמים לכך שמחקרים אפידמיולוגים מצביעים על שכיחויות שונות של התופעה. כך למשל, סקרים שנעשו בארצות שונות הצביעו על שכיחות לקויי למידה של 10-15% בארה"ב, 10-16% בקנדה, 14% בבריטניה ו12-14%- בצרפת ( Gaddes & Edgel 1993).
במחקר עדכני יותר דווח על שכיחויות שבין 5-17.5% של בעיות קריאה בלבד (Aaron et al, 2002) ושכיחות של עד 12% לגבי הפרעות קשב והיפראקטיביות (Weyandt et al, 2003; Kube et al, 2002).

האמת היא שקשה מאוד לבצע בדיקה מדויקת של שכיחות תופעה מורכבת כמו לקויות למידה. מדובר באוכלוסיה הטרוגנית מאוד אשר בחלקה הגדול איננה מודעת כלל לקיומו של הליקוי. ביצוע של מחקר אפידמיולוגי לגבי לקויות למידה כרוך, כאמור, בבעיות מתודולוגיות רבות עקב חוסר הסכמה לגבי ההגדרה של לקויות למידה, לגבי שיטות האבחון ובמיוחד לגבי החישוב הסטטיסטי, שתפקידו לקבוע האם אכן מדובר ב"ליקוי משמעותי" או ב"קושי" שהיננו חלק מהשונות הקיימת בין בני אדם בתחומי למידה שונים. אותה בעיה מתודולוגית קיימת בכל מחקר אפידמיולוגי שינסה לקבוע את שכיחות הסובלים מליקויים רגשיים או ליקויים גופניים באוכלוסיה. תמיד תעלה השאלה אלו ליקויים לכלול במחקר ומתי "קושי" של הפרט אכן מהווה "ליקוי".
בשנים האחרונות חלה עלייה משמעותית במודעות של הציבור לגבי לקויות למידה ובמקביל חלה עלייה בדרישות להשכלה גבוהה בתחומי תעסוקה שונים. שילוב של שני גורמים אלו גרם באופן טבעי לכך שיותר ילדים ומבוגרים תובעים את זכויותיהם לתנאי לימוד ובחינה המתאימים לליקויים מהם הם סובלים. הורים רבים אשר בעצמם סבלו בילדותם מליקויי למידה, אך לא היו מודעים לכך בזמנו, נוכחים לדעת שילדיהם עוברים את אותה מסכת ייסורים שהם עברו בילדותם למרות השיפור שחל במצבם הכלכלי ובנגישות למוסדות חינוך.
הממסד החינוכי מגלה עדיין גישה שמרנית, נוקשה וחשדנית לגבי אלה המדווחים על ליקויי למידה. במיוחד בולט יחס לא הוגן זה כלפי מבוגרים, אשר לרוב הינם חסרי מסגרת מאורגנת שתסייע להם בעמידה על זכותם ליחס הוגן במוסדות הלימוד ובמקומות העבודה.


סוגים עיקריים של לקויות למידה
ליקויי למידה אקדמיים
כאמור, מדובר בליקויים המתמקדים בתחומים בית-ספריים כמו קריאה, כתיב וחשבון.
קושי בקריאה ניתן לזהות באופן הברור ביותר כאשר ילד הלומד בכיתות א'-ב' מתקשה לשלוט במיומנויות הקריאה לעומת ילדים אחרים הרוכשים אותן ללא קשיים מיוחדים. בהנחה שהילד הינו בעל רמה אינטלקטואלית תקינה, אין לו כל חסך חושי והוא משקיע מאמץ סביר בניסיון לקרוא, הרי שניתן לשער שמדובר בליקוי בקריאה (דיסלקציה). לרוב נתמכת ההנחה באבחון נירופסיכולוגי המשווה את הישגיו של הילד לבני גילו במספר תחומים אחרים שאינם קשורים ישירות לקריאה.
יכולת הקריאה של הילד אמנם משתפרת לרוב עם השנים אך הפער בין יכולת זו והיכולת הצפויה נותר משמעותי ובולט כשהיה והליקוי בקריאה ילווה את הילד לכל חייו ברמה זו או אחרת. אם הקושי בקריאה נעלם לחלוטין, ההנחה היא שמלכתחילה לא היה מדובר בליקוי אלא בבעיה התפתחותית או רגשית כלשהי. עם זאת, במרבית המקרים ליקוי בקריאה לא ייעלם לחלוטין וגם אם חל שיפור עם השנים הרי שבדיקה מדוקדקת של תהליכי הקריאה הבסיסיים תחשוף את הקשיים של המבוגר הן במהירות הקריאה והן באיכותה.
חשוב לציין כי התפקוד הספציפי הלקוי יכול להשפיע על תוצאות מבחנים מסוימים, למשל אלו המבוססים על קריאה, אך אין לו קשר ישיר לרמה האינטלקטואלית או לפוטנציאל של הפרט.
ניקח לדוגמא ילד בעל ליקוי בתחום הכתיב, הנקרא דיסגרפיה. ליקוי זה יכול לגרום לתסכול רב כבר בכיתה א' או ב', כשהילד מבין שיש לו קושי משמעותי ההופך אותו לשונה משאר הילדים. ליקוי בכתיב יכול לגרום לבושה רבה, הימנעות מכתיבה ואיטיות בכתיבה על רקע הצורך לנסות ולתקן את שגיאות הכתיב. ליקוי כזה משפיע באופן ישיר על הישגיו של הילד, במיוחד בכיתות הנמוכות, אך גם בהמשך הלימודים כשהצורך לכתיבה מרובה רק גובר והולך.
לליקוי כמו דיסגרפיה אין קשר ישיר לרמת המשכל של הילד אך מכיוון שליקוי זה קשור בשכיחות גבוהה לליקוי בקריאה (דיסלקציה),ומכיוון שתחום הכתיב נבדק פעמים רבות בפני עצמו, הרי שהישגיו במבחנים, הערכות, מבחני מיון ומבחני משכל יהיו נמוכים יותר שלא בצדק. שכיחות שגיאות הכתיב יכולה להשתפר מעט בעזרת טיפול ספציפי וניסיון מצטבר, אך בפועל, השוני לא יהיה משמעותי ביחס לצפוי מהילד וזאת מכיוון שהליקוי במקורו פיסיולוגי ותורשתי.
עבור אותו ילד הסובל מדיסגרפיה (כאמור, ליקוי בכתיב) הרי שהכתיבה כפעילות תקשורתית, יעילה, מהנה ואוטומטית, לא תתקיים. בכל מהלך חייו, גם כמבוגר, הוא ישתדל, כמו מבוגרים אחרים עם ליקוי דומה, להימנע מכתיבה. שגיאות כתיב, שהן התופעה הבולטת ביותר של דיסגרפיה, נחשבות לבעיה הקשה ביותר המדווחת על ידי מבוגרים לקויי למידה((Shapiro & Rich,1999
ניתן לראות באופן דומה כיצד ילדים הסובלים מליקויים בתחומים כמו חשבון בסיסי)דיסקלקוליה) או ברכישת שפה זרה (ליקוי שאין לו עדיין כינוי מדעי) יתקשו לממש את הפוטנציאל הלימודי הגלום בהם, על רקע קשיים מתמשכים בבי"ס ודימוי עצמי נמוך הנוצר עקב כך. ילדים אלו, בהופכם למבוגרים, אינם מאמינים ביכולתם הלימודית ונמנעים פעמים רבות מרכישת מקצוע או תעסוקה הכרוכים בפעולות בהן הם מתקשים. אלו שאינם מוותרים צפויים להמשך הקשיים גם בלימודים על-תיכוניים, בהכשרה מקצועית, בלימודים אקדמיים ובעבודה עצמה.
כשילד כזה מסיים בי"ס תיכון ועומד בפני בחירה מקצועית עליו לקחת בחשבון את קשייו אלו ולהתאימם למקצוע הנבחר. מתוך כך ברור גם תפקידו של היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי, אשר צריך להכיר את ההיסטוריה הלימודית של הנועץ, את ליקויי הלמידה מהם הוא סובל ואת ההשפעה של אלו על תהליכי למידה, רכישת מקצוע ותעסוקה.
כך למשל, מי שסובל מליקויי קריאה וכתיב יתקשה מאוד ובודאי יירתע מהשתלבות בעבודות הכרוכות בקריאה וכתיבה מרובים. פקיד דואר או דוור נדרשים לקריאה מרובה בשפות שונות והדבר יהיה בלתי אפשרי למבוגר הסובל מדיסלקציה.
אסור ליועץ או פסיכולוג תעסוקתי להקל ראש בבעיית קריאה כזו. לקויות למידה לא נעלמות עם הגיל. גם ילדים שגורלם שפר עליהם והוריהם השקיעו כסף רב בטיפולים שנועדו לשפר את איכות הקריאה שלהם, יישארו עם קשיים משמעותיים מספיק בכדי להקשות עליהם בעיסוק הכרוך בקריאה מרובה. באותו אופן מקצועות הכרוכים בניהול כספי יהיו קשים עבור מבוגרים הסובלים מדיסקלקוליה. תחומים תעסוקתיים אלו אינם סגורים לחלוטין בפני המבוגר לקוי הלמידה אך על היועץ התעסוקתי ועל הנועץ עצמו לדעת ולהבין את המגבלות הצפויות בתחומי תעסוקה שונים.
חשוב להדגיש כי עצמת ליקויי הלמידה משתנה אצל אנשים שונים. מדובר ברצף של עוצמות ליקוי ולא בקיומו או אי קיומו המוחלט של הליקוי. אם ניקח למשל את תחום הקריאה הרי שבקצה הרצף מתגלים מבוגרים שאינם מסוגלים לקרוא אפילו מלים בודדות על אף רמת אינטליגנציה גבוהה ועל אף ניסיונות רבים בעבר ללמוד לקרוא במערכת החינוך הרגיל. מדובר בליקויים קשים בהם האדם הוא למעשה "עיוור" למילים על אף מערכת ראייה תקינה . במרבית המקרים מדובר עם זאת בילדים או מבוגרים אשר אינם נהנים מקריאה כי היא איננה אוטומטית עבורם ולפיכך גם אינה מהנה. ילדים ומבוגרים אלו נאלצים להתאמץ בכדי לקרוא ויעדיפו להימנע מקריאה במידת האפשר. הם גם יתקשו פעמים רבות במילוי טפסים, במעקב אחר כתוביות התרגום בקולנוע ובטלביזיה, יסתפקו בקריאת כותרות העיתון, ימנעו מכתיבת מכתבים ויהיו נבוכים מאד כאשר ידרשו לקרוא בקול רם. לא מקרי הוא כי בארצות רבות בהן נערכים סקרים על יכולות הבנת הנקרא והיכולת למלא טפסים בסיסיים מתברר כי בין 20 ל30%- מהאוכלוסייה מתקשים בכך ( Hunter & Harman, 1979; Heyns, 1984; CSEAC, 2001).
משמעות הדבר היא כי לא מדובר בתופעה חריגה או שולית, אלא בקבוצה גדולה מאוד של ילדים, אשר הפכו למבוגרים ומתקשים להשתמש בקריאה וכתיבה ככלים יעילים לעבודה. בעבר אנשים אלו פנו לעבודות שלא דרשו השכלה עיונית וכך עקפו את בעייתם. כיום, האפשרויות למציאת תעסוקות מסוג זה הינן מועטות ביותר. באותם מקצועות בהן לא נדרשת השכלה, למשל תעסוקה כפועל יצור,עובד ניקיון או עובד בתעשיית המזון המהיר, מתרכזים הרבה מבוגרים לקויי למידה (Shapiro & Rich,1999:Kranstover et al, 1989), שחלקם לפחות היו יכולים לממש את הפוטנציאל שלהם בעבודות אחרות, מאתגרות יותר.
כיום, בעידן של מודרניזציה, אוטומטיזציה ומחשוב, סיכוייו של מבוגר ללא השכלה למצוא עבודה הולכים ופוחתים. מבוגר זה יגלה במהירה שמרבית התעסוקות מחייבות הכשרה מקצועית, הכרוכה גם בלימודים עיוניים, בתהליכי מיון או מבחני קבלה ורישוי.
מקצועות כמו סוכן נסיעות, טכנאי שיניים, אלקטרונאי, אופטיקאי, מתווך, סוכן ביטוח, סוכן בורסה, עמיל מכס, מדריך תיירות, כל אילו דורשים כיום, בניגוד לעבר, כתנאי קבלה להכשרה מקצועית, השכלה של 12 שנות לימוד, תעודת בגרות, לימודים עיונים, וחלקם אף דורשים לימודים אקדמיים. מדובר במקצועות אשר בעבר הלא רחוק ניתן היה להתמחות בהם גם ללא השכלה תיכונית מלאה.
אם בעבר יכול היה הפסיכולוג או היועץ התעסוקתי לבצע התאמה בין השכלתו של הנועץ לקבוצת מקצועות הדורשת רמת השכלה ספציפית, הרי שכיום הדבר בלתי אפשרי. החיבור הקיים כיום בין לימודים, הכשרה מקצועית ותעסוקה, לא מאפשר כיום, לעומת העבר, למבוגרים לקויי למידה להימנע מלימודים או להימנע מעימות עם קשייהם.

ליקויי למידה לא-מילוליים
ישנם ליקויים שאינם אקדמיים במהותם אך עדיין משפיעים באופן משמעותי על תפקודו של הילד בבי"ס ובהמשך על הבחירה המקצועית שלו כמבוגר. מדובר בליקויים בתחומי המוטוריקה העדינה והגסה, התפיסה המרחבית הדו והתלת-ממדית, ביכולת הטכנית או במיומנויות ספציפיות כמו תפיסה מוסיקלית. לכל ליקוי כזה השלכה אפשרית על תפקוד בית ספרי ועל הבחירה המקצועית. למשל, ילד הסובל מליקוי בקואורדינציה המוטורית העדינה, יירתע בגיל צעיר מאוד, עוד לפני גיל ביה"ס, מציור, משחק בקוביות, ובהמשך, מכתיבה. ילד כזה יכול לכתוב ללא שגיאות כתיב אך כתב ידו יהיה באיכות נמוכה ובלתי קריא למורים או למעסיקים.
כתיבה עבור ילד כזה הינה מעייפת ואיטית והוא נמנע מכתיבה או ממתן תשובות מפורטות כתגובה לשאלות בבחינות או בהכנת שיעורי-בית. אותו ילד יכול להיות בעל יכולת מילולית בע"פ גבוהה מאוד אך הצורך להביע את מחשבותיו בכתיבה פוגע מאוד בהערכה נכונה ומדויקת של יכולותיו. הכתיבה עבור ילד זה איננה משמשת ככלי יעיל ואוטומטי להבעת מחשבותיו, והישגיו בבי"ס, במיוחד במקצועות עיוניים, יהיו נמוכים מהצפוי. לליקוי בקואורדינציה מוטורית עדינה יש השלכה גם על פעולות יומיומיות כמו משחק בקוביות, אכילה במזלג וסכין, פעולת כפתור, השחלת חוט במחט או הלחמה. כמבוגר, יתקשה בעל ליקוי במוטוריקה עדינה להשתלב בעבודות כמו אלקטרוניקה ואופטיקה וכן בעבודות הדורשות כתיבה ידנית מרובה.
על הקושי בפעולת הכתיבה קל יחסית להתגבר בעזרת הדפסה במעבד תמלילים. מבוגרים רבים מדווחים על קפיצת הדרך המשמעותית שחוו במעבר מכתיבה בעט או עיפרון לכתיבה במחשב. עדיין שימוש במחשב איננו עניין שבשגרה בבי"ס והמחשב הנייד יקר מאוד לילדים רבים.
לליקוי בקואורדינציה המוטורית הגסה השלכה על יכולתו של הילד לעסוק בספורט, לרקוד או להגן על עצמו מול תוקפנות של ילדים אחרים. לליקוי כזה השפעה רבה גם על הדימוי העצמי של הילד. כמבוגר, יתקשה אותו אדם להשתלב בעבודות הכרוכות בספורט, להשתלב בשירות צבאי, בעבודות ביטחון ועבודות פיזיות-טכניות רבות, כמו בנייה, שרברבות, בניית במות ותפאורות, נגרות, מסגרות ועוד.
לליקוי בתפיסה מרחבית השפעה גם על התפקוד בבי"ס במקצוע כמו הנדסה ומתמטיקה בכלל, אך הוא יכול להשפיע מאוד גם על הבחירה התעסוקתית. ילדים עם ליקוי בתפיסה מרחבית מתקשים בכיתות גבוהות יותר, כשנדרש להתמודד עם גרפים, מפות ושרטוטים. כמבוגרים, יתקשו בעלי לקויות אלו להשתלב בכל מקצוע הכרוך בקריאת שרטוטים, ניווט עפ"י מפה או התמצאות בכלל. מדובר בכל מקצועות ההנדסאות וההנדסה, גיאוגרפיה, הדרכת תיירות, שייט ואחרים המחייבים תפיסה מרחבית תקינה.
סביר להניח שהשכיחות של הליקויים הלא מילוליים איננה שונה מהשכיחות של הליקויים האקדמיים שכבר תוארו. עם זאת ליקויים אלו פחות נחשפים במהלך שנות בית הספר. ילדים עם ליקויים אלו יכולים להסתדר היטב בבית ספר ודווקא כמבוגרים הם מגלים כיצד קשייהם מונעים מהם השתלבות בתחומי תעסוקה בעלי אופי טכני או הנדסי. בהנחה שהתפקודים המילוליים שלהם תקינים פונים מבוגרים אלו למקצועות עיוניים-מילוליים כמו חינוך, פסיכולוגיה, פילוסופיה, סוציולוגיה ועוד.

ליקויים בתקשורת הבינאישית
אחד הליקויים הפחות מוכרים הוא זה הקשור לקושי בלתי צפוי ביכולת התקשורת הבינאישית. מדובר בליקוי המכונה לעיתים ליקוי למידה לא מילולי (NVLD), ליקוי למידה התפתחותי של המיספרה ימין (Grace & Melloy, 1992), ליקוי למידה חברתי-רגשי Social-Emotional Learning Disability (Denckla, 1983) ,ליקוי למידה של החומר הלבן (Cleaver & Whitman, 1998) או גם סינדרום אספרגר (Attwood,1998).
מדובר בילדים בעלי "פרופיל" נירופסיכולוגי אופייני וקשיים משמעותיים בתפקוד הסתגלותי חברתי ורגשי. במבחנים מתגלה אצלם יכולת מילולית טובה מיכולת ראייתית-מרחבית, יכולות דיבור וקריאה וכתיבה תקינות לעומת מיומנויות חברתיות ובינאישיות נמוכות מלוות בחרדה, חוסר-שקט ודיכאון (Voeller, 1998).
ילדים הסובלים מליקוי זה גדלים להיות מבוגרים עם אותו ליקוי. ההבדל הוא שכילדים הם נמצאו בתוך מסגרת מובנית יחסית ואילו כמבוגרים הם נדרשים לעצמאות, הסתגלות לשינויים וקבלת החלטות מורכבות באופן עצמאי. לילדים אלו לא קל להסתגל לשינויים ומעברים בילדותם, והם מתקשים בכך עוד יותר כמבוגרים. כמו הליקויים הקודמים שתוארו, גם זה הוא בעל מקור תורשתי (Gross-Tzur et al, 1995; Voeller, 1995).
האפיון הבולט של ילדים ומבוגרים אלו הוא חוסר הבנה של משמעויות מורכבות בתקשורת הבינאישית. הם מתקשים להבין הבעות פנים, שפת גוף, הומור, ציניות ובכלל משמעויות מובלעות של השפה. אפיונים נוספים הם חוסר יכולת אמפתיה והבנה לנקודת מבטו של האחר, תקשורת בינאישית, לא תואמת, קושי עצום ביצירת חברויות או השתתפות במשחקי חברה. שפתם קונקרטית, מצומצמת וחזרתית. פעמים רבות הם מגלים עיסוק מוגבר וכפייתי בתחום מצומצם וחסר חשיבות כמו לוחות הזמנים של מטוסים ורכבות , פרטים רבים ושוליים הקשורים לאירועי ספורט או זכירה של כל דגמי המכוניות.
כילדים, הליקויים באים לידי ביטוי גם באי הבנה של גבולות, קריאה לא נכונה של הבעות פנים, הרגלים מוזרים, נטייה לכפייתיות, דיבור מונוטוני, קושי ביצירת קשר-עין ריבוי בשאלות טריוויאליות, אפקט לא תואם, שיפוט חברתי לא תקין, חוסר מודעות עצמית וחוסר תובנה עצמית.
כילדים צעירים מאד הם מצליחים פעמים רבות להרשים ילדים אחרים בידיעותיהם הרבות אך עם ההתבגרות, חלה עלייה בפער ובניתוק בינם לבני גילם. הם מתקשים כאמור להבין ניואנסים על שפה, בדיחות ואמירות ציניות. נושא המין מאוד מבלבל אותם וגורם להם מבוכה. בהדרגה, הם הופכים לשונים וחריגים ופעמים רבות קרבנות ללעג מצד בני גילם. פעילות קבוצתית הינה מורכבת מדי עבורם, ובהדרגה הם מפתחים סימפטומים פסיכיאטריים.
לבעיות אלו השלכות ברורות על חייהם כמבוגרים. הם מתקשים לחפש עבודה בעצמם, הם אינם ריאליים לגבי יכולותיהם, הם יתקשו בעבודות הכרוכות בקשר בינאישי, הם יתקשו לעמוד בתנאים של הספק ולחץ ויתקשו מאוד בשינויים. היכולת שלהם ללמוד יכולה להיות תקינה, אך הקושי הינו במימוש הידע שרכשו. הם יצליחו בעבודות רוטיניות, עבודות הדורשות כפייתיות רבה, אך אינן מערבות קשר בינאישי רב. ללא היכרות מלאה עם ליקוי זה עלול היועץ או הפסיכולוג התעסוקתי לבצע שגיאות חמורות ואפילו נזקים בתהליך הייעוץ המקצועי של מבוגרים אלו. פעמים רבות יזדקקו מבוגרים אלו לתהליך שיקומי ולעבודה מוגנת לאחר הכרה פורמאלית בנכותם.

(ADHD) הפרעות קשב וריכוז
הפרעת קשב וריכוז הינה האבחנה בעלת השכיחות הגבוהה ביותר בקליניקות פסיכיאטריות לילדים (Carrol & Ponterotto, 1998).
במקביל לליקויי למידה אקדמיים, זוכה גם אבחנה זו לתשומת לב רבה מצד חוקרים ואנשי מקצוע וכן גם הקשר שבין ההפרעה אצל ילדים וההפרעה הנמשכת הנלווית אצל מבוגרים. אמנם קיימת מחלוקת לגבי המידה בה הפרעה זו נמשכת אצל מבוגרים, כשההערכות נעות בין 50-60% (Barkely, 1990), אך אין ספק שמדובר באוכלוסיה רחבה ומגוונת של ילדים הסובלים מהפרעות קשב וריכוז והופכים למבוגרים עם הפרעות קשב וריכוז.
להפרעות קשב וריכוז השפעה ישירה על התפקוד הלימודי של הילד ובהמשך על התפקוד התעסוקתי של המבוגר. חלק מהילדים הסובלים מהפרעות קשב (ADD) סובל גם מהיפראקטיביות ((ADHD ומתקשה לשבת ולהקשיב לסיפורה של הגננת. במקרים קשים נזקקים ילדים אלו לטיפול תרופתי, כמו ריטלין, כבר בגיל הגן. בהמשך ממשיך הילד לסבול ממוסחות-יתר, חוסר-שקט, לעיתים דווקא חולמנות, קשיים בתכנון וארגון פעולות או עכבה של תגובות. ככל שעולות הדרישות לקשב וריכוז, הקשיים בבית-ספר באופן טבעי מחריפים. פעמים רבות יהיו ילדים אלו מעורבים בבעיות משמעת, מכיוון שאינם מכינים שיעורי בית ומתקשים להתכונן לבדם לבחינות.
בניגוד לדעה המקובלת, הסימפטומים הללו אינם נעלמים עם הגיל. הדעה המוטעית צמחה מן העובדה הפשוטה שבעבר ילדים רבים שסבלו מהפרעות קשב וריכוז נפלטו ממסגרות בית ספר והשתלבו בעבודות ללא דרישות גבוהות לקשב וריכוז. חלק מבעלי הפרעות הקשב והריכוז התקשה לחלוטין להשתלב בעבודה ונגרר לעבריינות, שימוש בסמים וחיים בשולי החברה.
כאמור, נערים הסובלים מהפרעות קשב וריכוז הופנו פעמים רבות לתעסוקות שלא דרשו לימודים עיוניים אלא למקצועות בעלי אופי מעשי-טכני כמו חקלאות, מסגרות, מכונאות, חשמל ושרברבות. אלו מביניהם שהינם בעלי כישורים טכניים הצליחו בעבודתם אך חלקם חש מתוסכל מאד מכוונים מקצועיים אלו. לחלק מאוכלוסיה זו מתאימות תעסוקות המתבססות על פעילות, תנועה, שינויים, גיוון, מתח ועצמאות. רבים מהם פונים לשרות צבאי, עבודות בטחון, משטרה וחקירות, נהיגת משאיות או מוניות, הדרכת טיולים, ספורט, אמנות או עסקים.
כיום כשהאפשרויות לתעסוקה או מקצוע חלופי פוחתות על רקע הצורך בהשכלה, נאלץ המבוגר הסובל מהפרעות קשב וריכוז להמשיך ולהתמודד עם דרישות לימודיות. ההתמודדות עם חומר הלימודים הגדל בהדרגה, כמות המבחנים הרבה, הצורך בהגשת עבודות והצורך לעמוד בבחינות מהווים נטל כבד ביותר על התלמיד הסובל מהפרעות קשב וריכוז. מכיוון שבנוסף קיימת שכיחות רבה של ליקויי למידה אקדמיים אצל הסובלים מהפרעות קשב וריכוז הרי שהסיכוי לעמוד בדרישות הלימודיות, ללא עזרה ממוקדת, הינו נמוך וההערכה היא כי רק 35% מאוכלוסיה זו מסיימים לימודיהם התיכוניים באופן מלא (שפירא, 2002).
המבוגר הסובל מהפרעות קשב וריכוז עם היפראקטיביות מתקשה לרוב ביחסיו עם סמכות, מתקשה לבצע עבודה רוטינית, מתקשה להתמודד עם חומר עיוני רב מידע, מתקשה בעמידה בלוח זמנים, נוטה לשכחה וחוסר תשומת לב לפרטים, מגלה פעמים רבות חוסר יעילות בעבודות שאינן מעניינות אותו, זקוק לתנועה, שינויים, גיוון וכן אתגרים וריגושים.
ללא הכוונה תעסוקתית נכונה וללא מודעות לקשיים אופייניים אלו, חווים מבוגרים אלו תסכול בלתי פוסק בעבודתם. ההיסטוריה התעסוקתית שלהם, כמו גם הלימודית ופעמים רבות המשפחתית, מלווים בשינויים רבים, חיכוכים ומשברים. תפקידו של היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי למנוע את אלה כמה שיותר.

ההשלכות של תופעת לקויות הלמידה והפרעות קשב וריכוז על תהליך הייעוץ התעסוקתי
כאמור, ילד הסובל מליקוי למידה או הפרעות קשב וריכוז הופך למבוגר הסובל מאותן הפרעות. גם אם הבעיות התמתנו עם השנים וגם אם חל שיפור ביכולת הקריאה או הקשב של המבוגר הרי שהוא נותר לקוי למידה. למבוגרים הסובלים מדיסלקציה הקריאה ממשיכה להוות מכשול מכיוון שהיא איננה מהנה ואיננה יעילה ככלי עבודה טבעי בלימודים ובתעסוקה. השכיחות הגבוהה של תופעת לקויות הלמידה ובמיוחד השכיחות הגבוהה של הפונים לייעוץ מקצועי אשר סובלים מלקויות למידה מחייבת שינוי בגישה הכללית כלפי תהליך הייעוץ התעסוקתי כמו שהוא נעשה כיום. השינוי הזה מתחייב גם עקב הקשר הגובר והולך בין רכישת מקצוע ורכישת השכלה. הצורך ברכישת השכלה הוא הגורם לקושי עיקרי באוכלוסיית המבוגרים לקויי הלמידה.
במיוחד מתחייב שינוי בתהליך הייעוץ התעסוקתי עקב הצורך בהתאמה בין הליקויים של הנועץ ובין המקצועות האפשריים עבורו. על היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי להכיר את ההשלכות של ליקויי הלמידה הן על לימודים והן על התעסוקה עצמה. עליו להכיר את ההיסטוריה הלימודית של הנועץ, את המכשולים שעמדו בדרכו בעבר, את השיטות שיאפשרו לו לעקוף או להתמודד ביעילות רבה יותר עם ליקוייו, את ההתאמות המגיעות לו במהלך לימודיו ואת המכשולים היכולים לעמוד בפניו במציאת עבודה ובעשייתה בפועל.
חוסר ידע לגבי תחומים אלו עלול לגרום לטעויות הן בהתאמה הלימודית והן בהתאמה המקצועית. מכיוון שלקות למידה היא "נכות" בלתי נראית אשר פעמים רבות גם הנועץ איננו מודע לה או מנסה להסתירה, הרי שתהליך הייעוץ הופך למורכב ביותר. הנועץ עצמו, הסובל מליקויי למידה, מתקשה להעריך את איכות הייעוץ הניתן לו. הקושי נובע גם מהעובדה שמקצועות רבים המתאימים להעדפותיו ולרמתו השכלית עלולים להיות בלתי ניתנים לרכישה עקב ליקויי הלמידה מהם הוא סובל. היכולת לרכוש מקצועות אלו תשתפר משמעותית במידה ותהיה הבנה של הקשיים הקשורים ללקויות הלמידה.
ניקח, לדוגמא, אדם הסובל מעיוורון צבעים ומבטא רצון ללמוד אלקטרוניקה. אם הפסיכולוג התעסוקתי איננו מודע לבעיית עיוורון הצבעים, הוא עלול להמליץ לאדם זה ללמוד מקצוע המחייב הבחנה טובה בין צבעים. למזלנו, תחום העיוורון לצבעים מוכר יותר וניתן לזיהוי בקלות יחסית, כך שסביר להניח שטעויות מסוג זה לא יקרו, אך בתחום לקויות הלמידה המצב שונה מאוד, מאחר והמודעות לנושא וההכרות עימו הינם נמוכים.
על היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי לרכוש תחומי ידע חדשים בנירו-פסיכולוגיה וחינוך מיוחד. כל התפיסה שלו לגבי כישורים ומיומנויות צריכה להשתנות ועליו להבין טוב יותר את הקשר בינם ובין תהליכים קוגניטיביים.
בעזרת הידע על לקויות למידה, יוכל היועץ התעסוקתי לומר לא רק "מה מתאים לנועץ", אלא גם "מה מאוד לא מתאים לו". עליו ללמוד על הקשר שבין מיומנויות נירו-פסיכולוגיות ובין נטיות והעדפות מקצועיות. עליו גם ללמוד על הקשר שבין ליקויים נירו-פסיכולוגיים ורתיעה ממקצועות ספציפיים.
ילד המתקשה בקריאה יתרץ את הקושי בכך שהוא איננו אוהב לקרוא או שקריאה פשוט משעממת אותו. גם הורים ומורים נוטים בטעות ליחס קשיים בקריאה לעובדה שהילד או המבוגר לא קוראים. זהו בפירוש בלבול בין סיבה ותוצאה. ילד המתקשה לקרוא יעדיף לא לקרוא כשם שילד המתקשה לכתוב יעדיף שלא לכתוב וכשם שילד שאיננו יודע לבעוט בכדור יעדיף שלא לשחק כדורגל. בהדרגה נוצר קשר ישיר וברור בין מיומנויות וכישורים קוגניטיביים ובין העדפות ונטיות מקצועיות. הילד נהנה לרוב לעשות את אותן פעולות בהן הוא טוב ומיומן.
מכיוון שכיום קיים קשר הדוק יותר מאשר בעבר בין רכישת מקצוע ולימודים, על היועץ לשאוף לכך שהנועץ יממש את יכולתו הלימודית במידת האפשר. יכולת לימודית זאת הושפעה בעיקרה מקיומם של לקויות למידה או הפרעות קשב וריכוז שזיהויים כיום הינו קל יחסית לעבר. כיום יותר ויותר מבוגרים צעירים מגיעים לייעוץ תעסוקתי עם אבחנה של ליקוי תפקודי למידה ופרטי אבחון כזה יכולים לסייע מאד בתהליך הייעוץ התעסוקתי. עדיין ישנם מבוגרים רבים הסובלים מלקויות למידה ואשר לא עברו כל אבחון במהלך חייהם.
על היועץ התעסוקתי גם לזכור כי העובדה שהנועץ לקוי הלמידה התקשה בלימודיו בעבר, איננה אומרת הכול לגבי יכולתו ללמוד בעתיד. יכולת זו מושפעת גם מרמתו האינטלקטואלית, מידת העניין שיש לו בנושא הלימודים ומודעותו לקשייו בלימודים ולשיטות הטיפול ההתאמה והעקיפה אותן הוא יישם בלימודיו. כך, למשל, מבוגר שסבל כל חייו כילד מהפרעות קשב וריכוז, ואשר מגלה זאת באמצעות אבחון כמבוגר, יכול להיעזר בטיפול תרופתי ולגלות שבעיותיו נפתרות לעיתים לחלוטין. פעמים אחרות הוא יכול להיעזר בלימוד אסטרטגיות למידה או קבלת התאמות בלימודים.
על היועץ התעסוקתי לפתח ראייה חדשה לגבי מושגים כמו משכל וכישורים. המושג הכללי 'אינטליגנציה' צריך לפנות מקום ל"פרופיל" של כישורים ומיומנויות שלא ניתן להתאים לו מספר יחיד המייצג אותו. לציוני I.Q. אין ערך שימושי כשמדובר בילדים או מבוגרים לקויי למידה . מבחני משכל תמיד יתנו הערכת חסר של הנבדק לקוי הלמידה מכיוון שהם בודקים תחומים לימודיים, מבוססים על הספק ודורשים מיומנויות קשב וריכוז. הגישה הנדרשת היא התבוננות ב"פרופיל" הנירו-פסיכולוגי של הנועץ תוך התמקדות בפערים שבין המיומנויות והכישורים השונים.
אימוצה של גישה כזו תביא גם להבנה עמוקה יותר של המאפיינים האישיותיים השכיחים מאד באוכלוסיית לקויי הלמידה כמו חרדה, דיכאון, דימוי עצמי נמוך ובלבול.
במקרים רבים היועץ התעסוקתי הוא זה עליו מוטלת האחריות להביא לידיעת הנועץ הלא מודע את עובדת קיומו של לקות למידה זו או אחרת. עליו להסביר לו את משמעות הליקוי, לעזור לו בקבלת מגבלתו, לסייע לו במציאת שיטות עקיפה ובבניית תכנית לימודית-תעסוקתית ריאלית. מדובר בתהליך בעל אופי טיפולי הממוקד גם בחוויות עבר. הייעוץ התעסוקתי יכול באופן זה להפוך לנקודת מפנה מרכזית ומשמעותית בחיי הנועץ.
התשובות לשאלות שהועלו בתחילת המאמר הן בהכרח חיוביות. על היועץ התעסוקתי לעבור הכשרה ייחודית בתחום לקויות הלמידה והפרעות קשב וריכוז. תחומי הכשרה אלו צריכים להיכלל בתכניות הלימוד וההכשרה כמרכיב משמעותי. שכיחות התופעה מצדיקה זאת בצורה ברורה ומחייבת את היועץ התעסוקתי להכיר את המורכבות העומדת בפני המבוגר לקוי הלמידה בבואו לתת ייעוץ בבחירת לימודים או מקצוע.

References:
1. Aaron, P.G., Joshi R.M., Palmer H, Smith N., & Kirby E. (2002). Separating genuine cases of reading disabilities from reading deficit caused by predominately inattentive ADHD. Journal of Learning Disabilities, vol. 35(5) p. 425
2. Attwood, T. (1998). Asperger Syndrome A guide for Parents and Professionals.
3. Barkley, R. (1990). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New-York, Guilford.
4. Carroll, C.B., & Ponterotto, J.G. (1998). Journal of employment counseling. Vol. 35 p. 79.
5. Carter, E.W., & Wehby J.H. (2003). Exceptional Children. Vol. 69(4) p. 449.
6. Cleaver, R.L., & Whiteman, R.D. (1998). Right hemisphere white matter learning disabilities associate with depression in an adolescent and young adult psychiatric population. The Journal of nervous and mental disease (186), 561-565.
7. Colorado Special Education Advisory Committee - CSEAC: Literacy A Position (2001).
8. Debettencourt L.U., Bonaro, D.A., & Sabornie, E.J., (2001). Career Development Services offered to Postsecondary Students with Learning Disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 10(2) 102-107 July.
9. Denckla, M.B. (1983). The Neuro-psychology of social-emotional Learning disabilities. Archives of Neurology, 40, 461-2.
10. Dickinson, D.L., & Verbeek R.L. Wages. (2002) Differences between college graduates with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol.. 35(2) p. 175.
11. Dowdy C.A., Smith T.E.C & Nowell C.H. (1996). In Patton J.R. & Polloway E.A. (ed.) Learning Disabilities: The Challenges of Adulthood Pro-Ed Austin Texas
12. Fisher S.E. & Smith S.D. (2002). Progress Toward the identification of genes Influencing Developmental Dyslexia in Fawcett A.J. (Ed.) Dyslexia Theory and Good Practice. Whurr Publishers.
13. Gaddes W.H., & Edgell D. (1993). Learning Disabilities and Brain Function: A neuropsychological Approach 3rd Ed. Springer-Verlag.
14. Grace, J., & & Melloy, P. (1992) Neuropsychiatric aspects of right hemisphere learning disability. Neuropsychiatry, Neuropsychology and behavior neurology, 5, 194-204.
15. Gregg, N. Hoy, C., & Gay A.F. (Ed.) (1996). Adults with Learning Disabilities - Theoretical and Practical Perspective: The Guilford Press.
16. Gross-Tzur, V, Shalev, R.S., Manor, O. & Amir, N. (1995). Developmental right hemisphere syndrome: Clinical spectrum of the non-verbal Learning disability. Journal of Learning Disability, 28, 80-86.
17. Harvard Law Review Association (1998). Toward reasonable equality: Accommodating learning disabilities under the ADA. Harvard Law Reviews, 111, 1560-1577.
18. Heyns, R.W., (1984). "Education and Society: A complex Interaction". American Education, Vol. 20(4).
19. Hunter, C.S.J. & Harman, D. (1979). Adult illiteracy in the United States: A report to the Ford Foundation: McGraw-Hill.
20. Individuals with Disabilities Educational Act of 1991, 20, U.S.C. 1400 et seq. Individuals with Disabilities Educational Act of 1997, 20 U.S.C. 1412(a)(17)(A).
21. Janus R.A. (1999). Mapping careers with LD and ADD clients Guidebook and Case Studies: Colombia University Press.
22. Kavale, K.A. & Forness, S.R. (2000). What definitions of Learning Disabilities say and don't say: A critical Analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, 239-256.
23. Kranstover, L.L., Thurlow, M.L., & Bruiniks, R.H. (1989). Special education graduates versus non-graduates. A Longitudinal study of outcomes. Career Development for Exceptional Individuals, 12, 153-166.
24. Kube D.A., Peterson, M.C. Palmer, F.B. (2002). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Co morbidity and medication use. Clinical Pediatrics. Vol. (41) Iss. 7 p. 461.
25. Lerner J.W. (1997): Children with Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and teaching strategies (7th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
26. Lyon G.R. (1993). Frames of Reference for the Assessment of Learning Disabilities. Paul H. Brooks Publishing Co.
27. Lyon G.R., Gray D.B., Kavanagh J.F. & Krasnegor N.A. (1993): Better Understanding Learning Disabilities. Paul H. Brooks Publishing Co.
28. McDonnell L.M., McLaughlin M.J., & Morison P. (Ed.) (1997). Educating One & All students with Disabilities and standard-Based Reform: National Academy Press Washington, D.C.
29. Murray c., (2003). Remedial and Special Education Vol 24(1), p.16-27.
30. National Institute on Disability and Rehabilitation Research (1992). Certain Rehabilitation research and training centers , proposed funding priorities for fiscal years 1993-4. 57 Fed. Reg. 43,111.
31. Nicholson, R.I (2003). Dyslexia Theory and Good Practice Fawcett A.J. (Ed.) Whurr Publishers.
32. Patton, J.R., Polloway, E.A., (1996).
33. Pitoniac M.J., & Royer J.M. (2001). Testing Accommodations for examinees with Disabilities: A review of psychometric legal and social policy issues. Review of Educational Research. Washington. Vol. 71 (1).
34. Rojewski, J.W. (1999). Occupational and Educational aspirations and attainment of young adults with and without LD 2 years after high-school completion. Journal of Learning Disabilities, 32, 533-552.
35 Rylance, B.J. (1998). Predictors of post-high school employment for youth identified as severely emotionally disturbed. Journal of Special education, 32, 184-192.
36. Shaffer, D., (1994). Attention deficit hyperactivity disorder in adults. American Journal of Psychiatry. 151, 633-638
37. Shapiro J. & Rich, R. (1999). Facing Learning Disabilities in the Adult Years Oxford University Press.

38. Vellutino, F.R., Scanlon, D.M. & Lyon G.R. (2000). Differentiating between Difficult to remediate and readily reradiated Poor readers: More evidence against the IQ Discrepancy definition of reading disability. Journal of Learning Disabilities, 33, 223-238.
39. Voeller, K.K.S. (1998). Nonverbal learning disabilities and motor skills disorders, In C.E. Coffey & R.A. Brumback (Eds.). Textbook of pediatric neuropshychiatry (pp. 719-767) Washington, DC: American Psychiatric Press, Inc.
40. Voeller, K.K.S. (1995) Clinical Neurology Aspects of the right hemisphere deficit syndrome. Journal of child Neurology, 10, Supplement no. 1, 516-522
41. Vogel, S.A. (1993). A retrospective and prospective view of postsecondary education for adults with learning disabilities. In S.A. Vogel & P.B. Adelman (Eds.) Success for college students with learning disabilities (pp. 3-20). New York: Springer-Verlag.
42. Weyandt, L.L., Iwaszuk W., Fulton K., & Ollerton M. et al. (2003). The internal restlessness scale: Performance of college students with and without ADHD. Journal of Learning Disabilities vol. (36) p. 382.
43. Wood, S.J., & Cranin, M.E. (1999). Students with emotional/behavioral disorders and transition planning: What the follow-up studies tell us. Psychology in Schools, 36, 327-345.
44. Woods, P.A. Sedlacek, W.E. & Boyer, S.P. (1990). Learning Disability programs in large universities NASPA Journal, 27, 248-256
45. Wong BYL (Ed.) (1991): Learning about learning disabilities: San Diego: Academic Press.
46. Zigmond, N., & Thornton, H. (1985). Follow up of post secondary age learning disabled graduates and drop-outs. Learning Disabilities Research, 1, 50-55.
47.אבי שפירא 'פרספקטיבה' נובמבר 2002 ביטאון אורטון דיסלקסיה
48. (ישראל וינקלר, גדיש-ביטאון לחינוך מבוגרים (ה) עמ' 57-65 (1998